Diferenças de gênero entre meninas e mulheres: barreiras que mudam ao longo da vida

No Quênia, aproximadamente metade dos professores entrevistados observou que as meninas apresentavam melhor desempenho acadêmico do que os meninos, tanto antes quanto depois da pandemia; ao mesmo tempo, esses docentes relataram preocupação com casamento precoce e gravidez durante o fechamento das escolas (Kabay, 2026). O achado reúne duas realidades que podem coexistir: desempenho escolar e barreiras à continuidade dos estudos não são a mesma coisa.

Pesquisas recentes feitas em diferentes países investigam experiências de meninas e mulheres em etapas e contextos diversos. Algumas tratam do acesso à escolarização e à tecnologia; outras, de participação em atividades físicas ou de educação em saúde. Para quem ensina no Brasil, a leitura útil não é procurar uma explicação universal para as diferenças de gênero, mas perceber quais perguntas ajudam a observar as próprias condições de aprendizagem sem transformar tendências de um país em regra para todos.

O que são diferenças de gênero entre meninas e mulheres em outros países e por que isso importa para o professor?

Diferenças de gênero, neste contexto, são desigualdades ou experiências distintas relacionadas a meninas, meninos, mulheres e homens no acesso à educação, nas oportunidades de participação e nos caminhos de aprendizagem. Elas aparecem tanto em decisões fora da escola — como condições sociais que influenciam a escolarização — quanto em situações escolares, como acesso a recursos digitais, participação em atividades e abordagem de temas de saúde.

Para o professor, o tema importa porque estar matriculada ou ter bom desempenho não garante, por si só, que uma estudante tenha as mesmas oportunidades de participar, permanecer na escola ou acessar recursos. Os estudos aqui reunidos mostram situações diversas: barreiras socioculturais ao uso de tecnologia em Bangladesh e no Nepal; obstáculos à escolaridade de mulheres na Somalilândia; e percepções docentes sobre os efeitos do fechamento escolar no Quênia. São contextos específicos, não retratos automáticos das escolas brasileiras.

Também é importante distinguir meninas e mulheres como grupos em momentos diferentes da vida. Os estudos incluem adolescentes em uma atividade educativa sobre câncer de mama, mulheres adultas em análises de escolaridade e mulheres na menopausa em um programa de educação em saúde. Não se trata de uma trajetória única nem de comparar capacidades. A pergunta pedagógica é mais concreta: quais condições permitem que cada estudante acesse, participe e aprenda?

O que a pesquisa recente mostra sobre meninas e mulheres em outros países?

Desempenho escolar e permanência podem contar histórias diferentes

As entrevistas com professores do ensino fundamental no Quênia investigaram percepções sobre gênero e educação no retorno às aulas após um período prolongado de fechamento escolar. Muitos dos docentes acreditavam que casamento precoce e gravidez haviam aumentado significativamente durante o fechamento, afetando especificamente as meninas e sua educação. Aproximadamente metade também relatou que as meninas tinham desempenho acadêmico melhor do que os meninos antes e depois da pandemia (Kabay, 2026).

Esses relatos ajudam a separar dois temas que às vezes são tratados como se fossem um só: como estudantes se saem academicamente e quais obstáculos enfrentam para seguir estudando. No mesmo estudo, os professores apresentaram explicações claras para desafios enfrentados pelas meninas, mas pareciam especular mais sobre os desafios dos meninos. Isso é uma observação sobre as percepções dos docentes entrevistados no Quênia, não uma conclusão sobre todos os professores ou estudantes.

Uma série de boletins sobre gênero e educação no Quênia oferece um panorama complementar. Um dos informes apresenta um diagnóstico das necessidades de gênero e educação com base em fontes como pesquisas demográficas, censo e dados de monitoramento da aprendizagem. O objetivo declarado é examinar barreiras à escolarização, especialmente para meninas, e identificar alinhamentos e lacunas nos esforços quenianos por equidade (López-Lalinde, 2024).

Outro boletim da mesma série revisa literatura sobre programas voltados a enfrentar barreiras de gênero à escolarização das meninas na África Oriental, destacando abordagens eficazes e promissoras e oferecendo recomendações para programas e políticas no Quênia (López-Lalinde, 2024). Um terceiro informe descreve práticas de gênero e educação no país: onde programas são implementados, quais intervenções são usadas e quais resultados se pretende alcançar (Kozak, 2024). Em conjunto, esses documentos mostram que diagnóstico, revisão de programas e acompanhamento de práticas são componentes diferentes de uma agenda de equidade; os resumos não autorizam atribuir a todos os programas um resultado específico.

O acesso à tecnologia e à escolarização depende de condições sociais

Um estudo com estudantes marginalizados em Bangladesh e no Nepal examinou como o gênero se relaciona ao acesso e ao uso de tecnologia para aprendizagem. Participaram 80 estudantes, oito professores e 32 pais; os pesquisadores utilizaram grupos focais, entrevistas e observação em sala. Os achados sugerem que a desigualdade de gênero no uso de tecnologias digitais persiste nos dois países, em parte porque estruturas socioculturais tradicionais continuam criando barreiras ao acesso das meninas (Saraş, 2026).

O estudo é útil para ampliar a pergunta sobre tecnologia. Não basta saber se há dispositivos ou atividades digitais: também importa observar quem consegue acessá-los e usá-los para aprender. Essa ideia pode orientar a reflexão de uma escola brasileira, mas o tipo de barreira descrito no Sul da Ásia não deve ser presumido em uma turma daqui. É preciso investigar o contexto local, em vez de importar uma explicação pronta.

Na Somalilândia, uma análise de dados da pesquisa de saúde e demografia de 2020 estudou 3.938 mulheres de 15 a 49 anos. O resumo relata que cerca de 77% não tinham escolarização, 15% tinham ensino primário e 8,37% tinham ensino secundário ou superior. Entre os fatores associados ao nível de escolaridade estavam o acesso aos meios de comunicação, a situação socioeconômica, as disparidades regionais e a idade ao se casar (Ali, 2026).

Esses números descrevem mulheres adultas na Somalilândia, e não meninas de uma escola específica. Ainda assim, chamam atenção para a maneira como oportunidades educacionais se conectam a condições sociais e regionais. O estudo identifica fatores associados; isso não significa que cada fator, isoladamente, explique a escolaridade de uma pessoa ou que a mesma relação exista no Brasil.

Participação, saúde e aprendizagem pedem recortes específicos

Em cinco escolas, um estudo de Educação Física acompanhou a participação voluntária de 153 estudantes, incluindo 74 meninas, em atividades de condicionamento físico no recreio do almoço, antes, durante e depois de uma temporada de 12 aulas. Após a temporada, a participação no recreio com atividades de condicionamento físico caiu de 41% para 9%. A atividade física moderada a vigorosa foi maior nesse recreio do que no recreio tradicional — 45% contra 11% — independentemente de gênero e nível de habilidade (Iserbyt, 2023).

Esse resultado não indica uma diferença entre meninas e meninos: a comparação de atividade física relatada foi independente do gênero e do nível de habilidade. O estudo investigou se a participação nas aulas se generalizava para uma atividade organizada no recreio e concluiu que essa estratégia era promissora para aumentar atividade física moderada a vigorosa. A queda da participação após a temporada, por outro lado, mostra que uma experiência em aula não se transfere automaticamente para outro momento escolar.

Dois estudos abordam educação em saúde em etapas distintas. No Paquistão, pesquisadores desenvolveram e validaram um programa de educação sobre menopausa com docentes de escolas e fizeram um estudo-piloto com 24 mulheres na menopausa. Não houve diferença significativa entre os grupos nos escores avaliados nos três momentos; dentro dos grupos, porém, houve melhora significativa do início até a segunda e a quarta semana. Os autores consideram os resultados iniciais favoráveis, mas indicam que são necessárias pesquisas adicionais (Latif, 2026).

Na Turquia, um programa presencial em dois módulos foi aplicado a 178 adolescentes do sexo feminino do ensino médio, com foco em conscientização sobre câncer de mama e conhecimento sobre autoexame. Depois da educação, o estudo observou melhora significativa nos escores de conhecimento sobre câncer, equívocos, rastreamento e diagnóstico precoce, práticas relativas ao autoexame e pontuação total (Kurt, 2026). O achado é sobre conhecimento medido após uma intervenção específica; não permite concluir, por si só, que houve mudança duradoura de comportamento ou que o mesmo programa teria resultados iguais em qualquer escola.

Quais estudos foram comparados e o que cada um relata?

A tabela resume as pesquisas citadas, seus focos e os contextos informados nos resumos. Quando o estudo não apresenta um país ou etapa escolar no resumo, a coluna registra essa ausência sem inferir detalhes.

O que há em comum e o que diverge entre os estudos?

Um ponto comum é que gênero não aparece isolado de outras condições. No estudo sobre tecnologia, estruturas socioculturais se relacionam às barreiras de acesso; na análise da Somalilândia, escolaridade aparece associada a fatores econômicos, regionais, de comunicação e à idade ao casar. No Quênia, os relatos docentes ligam o período de fechamento escolar a desafios que afetam a educação das meninas. O conjunto aponta para perguntas sobre acesso e oportunidade, sem reduzir todas as desigualdades a uma única causa.

Os estudos também diferem bastante no que observam. Alguns analisam dados populacionais ou apresentam panoramas de políticas e programas; outros relatam entrevistas, participação em atividades ou intervenções educativas. Por isso, não se deve comparar diretamente os percentuais de escolaridade na Somalilândia com os escores de conhecimento de adolescentes na Turquia. São medidas, grupos e perguntas diferentes.

Há ainda resultados que impedem uma leitura simplista. No Quênia, professores relataram melhor desempenho das meninas, mas também barreiras à continuidade dos estudos. Na Educação Física, a atividade moderada a vigorosa foi maior no recreio organizado independentemente do gênero, enquanto a participação caiu após a temporada. Já os estudos de saúde encontraram melhora em medidas específicas, mas não estabelecem automaticamente efeitos duradouros ou aplicabilidade universal.

O que continua em aberto é como essas condições variam entre escolas e grupos dentro de cada país, quais intervenções funcionam melhor em diferentes cenários e por quanto tempo os resultados permanecem. Os resumos também não permitem montar uma comparação global entre meninas e meninos ou entre mulheres de diferentes países. Para a escola, a conclusão mais segura é tratar gênero como uma dimensão a investigar, não como uma previsão sobre a capacidade de cada estudante.

Como levar esses achados para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro pedagógico pronto para escolas brasileiras. As sugestões abaixo são aplicações possíveis inspiradas nas perguntas que as pesquisas levantam, e não resultados comprovados por elas. A intenção é ajudar o professor a observar oportunidades concretas sem presumir que todas as meninas ou todos os meninos vivem as mesmas experiências.

1. Observe quem participa, não apenas quem acerta

Uma forma de usar essa ideia em sala é registrar, ao longo de uma atividade, quem fala, quem experimenta uma estratégia e quem recebe apoio para continuar. Imagine uma turma de 7º ano resolvendo um problema em pequenos grupos: o professor pode observar se as decisões ficam sempre concentradas nas mesmas pessoas. Esse registro não prova que exista uma desigualdade de gênero, mas ajuda a formular perguntas sobre a dinâmica da turma antes de tirar conclusões.

2. Verifique o acesso real aos recursos digitais

Uma aplicação possível é perguntar, com cuidado e sem expor estudantes, se todos conseguem acessar a ferramenta escolhida para uma tarefa e se sabem utilizá-la. Imagine uma atividade de pesquisa feita com dispositivos compartilhados: o professor pode planejar rodízios e alternativas para quem não consegue acompanhar fora da escola. A pesquisa em Bangladesh e no Nepal mostra que a disponibilidade de tecnologia não elimina necessariamente barreiras de acesso; a forma concreta de adaptar a atividade no Brasil precisa ser decidida a partir da realidade local.

3. Separe desempenho de condições para permanecer aprendendo

Uma forma de aplicar o achado do Quênia é evitar que uma nota ou uma média seja tratada como resposta completa sobre equidade. Em uma turma hipotética, algumas alunas podem ter resultados fortes e, ainda assim, enfrentar dificuldades para participar de uma atividade ou manter a frequência. O professor pode observar resultados e condições de participação como dimensões diferentes. Isso não autoriza inferir problemas pessoais: qualquer conversa sobre uma dificuldade deve ser respeitosa, privada e baseada no que a estudante comunica.

4. Revise a participação em Educação Física e no recreio

Como aplicação, o professor pode observar quem escolhe participar de atividades físicas, quais opções estão disponíveis e se a transição entre aula e recreio funciona para a turma. Imagine uma escola que oferece uma atividade organizada no intervalo: pode verificar, em diferentes momentos, se os estudantes retornam e se a proposta é acessível a pessoas com níveis variados de habilidade. O estudo citado encontrou maior atividade física moderada a vigorosa no recreio organizado, mas também queda na participação após a temporada; portanto, não se deve supor que uma iniciativa se mantenha sozinha.

5. Trabalhe temas de saúde com objetivo e linguagem adequados

Uma aplicação possível é planejar educação em saúde a partir de objetivos claros de aprendizagem, materiais adequados à idade e espaço para dúvidas. Imagine uma atividade sobre prevenção e informação confiável: o professor pode combinar explicação, perguntas anônimas e encaminhamento à equipe responsável quando surgirem questões que pedem orientação especializada. O estudo turco relata melhora no conhecimento após um programa específico sobre câncer de mama; ele não significa que qualquer conteúdo de saúde deva ser aplicado sem avaliação curricular, contexto ou apoio profissional.

6. Faça perguntas antes de atribuir causas

Como aplicação, diante de uma diferença observada, o professor pode investigar condições e ouvir os envolvidos antes de concluir que o motivo é o gênero. Imagine que um grupo participe menos de uma tarefa: podem existir fatores de horário, acesso a materiais, dinâmica dos grupos ou interesse. As pesquisas do Quênia mostram também que professores podem ter explicações mais claras para desafios de meninas do que para os de meninos. Uma postura investigativa ajuda a evitar que expectativas sobre qualquer grupo substituam a escuta.

7. Avalie a atividade pelo que ela se propõe a ensinar

Uma forma de usar os estudos de educação em saúde é definir previamente o que a atividade pretende desenvolver e como será observado. Em uma situação hipotética, uma sequência sobre um tema de saúde pode incluir uma atividade inicial e outra posterior para verificar compreensão, sem confundir desempenho numa tarefa com mudança duradoura de atitude. Essa é uma sugestão de avaliação, não uma exigência dos estudos. O programa paquistanês, por exemplo, teve resultados distintos entre comparação de grupos e evolução dentro dos grupos, um lembrete de que a interpretação depende do tipo de medida.

O que muda quando aplicamos essas pesquisas ao contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é reconhecer que os estudos vêm de realidades diferentes: Quênia, Bangladesh, Nepal, Somalilândia, Paquistão e Turquia, além de uma pesquisa de Educação Física cujo país não é informado no resumo. Normas sociais, condições de acesso, sistemas educacionais e políticas variam. Portanto, casamento precoce, barreiras socioculturais específicas ou níveis de escolaridade relatados nesses estudos não podem ser atribuídos automaticamente a meninas e mulheres brasileiras.

O segundo cuidado é distinguir o alcance de cada evidência. Entrevistas com professores quenianos descrevem percepções; a análise da Somalilândia usa dados de mulheres adultas; o estudo de tecnologia combina métodos com estudantes, professores e pais; os estudos de saúde avaliam intervenções particulares. Essas fontes ajudam a construir perguntas, mas não constituem uma amostra representativa das escolas do Brasil.

Uma adaptação prudente é começar pelo que a escola consegue observar: acesso a materiais e recursos, oportunidades de participação, continuidade nas atividades e compreensão dos conteúdos. Se a equipe notar diferenças, pode investigar como elas aparecem naquele contexto e considerar fatores sociais e institucionais antes de atribuir causas. Para programas de saúde ou de apoio à escolarização, é importante buscar orientação adequada ao cenário brasileiro e não copiar uma intervenção estrangeira como se sua efetividade estivesse garantida aqui.

Também vale evitar dois atalhos: supor que meninas sempre enfrentam mais dificuldades em toda dimensão ou concluir que bom desempenho significa que não existem barreiras. Os estudos mostram questões diferentes em grupos diferentes. No Brasil, a observação cuidadosa da própria comunidade escolar é mais responsável do que generalizar resultados de outros países.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas nem sempre apresentam instrumentos completos, detalhes de análise, limites metodológicos ou descrição suficiente das intervenções. Por isso, as conclusões foram mantidas no alcance informado e não ampliadas para situações que os resumos não descrevem.

Ficam em aberto, entre outras questões, a duração dos efeitos de programas educativos, a possibilidade de aplicação em outros contextos, as diferenças entre grupos dentro de cada país e os mecanismos que ligam condições sociais a oportunidades escolares. Também não é possível, com este conjunto, estabelecer uma comparação geral entre todos os países ou afirmar uma tendência universal para meninas e mulheres.

Faz sentido consultar os estudos completos quando a escola ou uma equipe de pesquisa precisar escolher uma intervenção, avaliar sua qualidade metodológica, entender como foram construídas as medidas ou adaptar um programa. O acesso ao texto integral é especialmente importante antes de transformar um resultado de estudo-piloto em recomendação ampla para estudantes.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a preparar provas e atividades que verifiquem a compreensão de conteúdos sobre equidade, participação e leitura crítica de pesquisas, sem presumir características de estudantes por gênero. Uma possibilidade é criar questões com cenários hipotéticos e pedir que a turma diferencie dado, interpretação e opinião. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre diferenças de gênero e educação

As pesquisas mostram que meninas têm melhor desempenho que meninos?

Não como conclusão geral. No estudo de entrevistas realizado no Quênia, aproximadamente metade dos professores afirmou que as meninas apresentavam melhor desempenho acadêmico antes e depois da pandemia. Esse resultado descreve as percepções dos docentes entrevistados naquele contexto; não é uma comparação universal entre meninas e meninos. O mesmo estudo relatou preocupações com casamento precoce e gravidez afetando a educação das meninas após o fechamento escolar. Desempenho acadêmico e condições de permanência são dimensões diferentes e precisam ser observadas separadamente.

O que as pesquisas dizem sobre gênero e acesso à tecnologia?

Um estudo com estudantes marginalizados em Bangladesh e no Nepal encontrou persistência de desigualdade de gênero no uso de tecnologias digitais para aprendizagem. Os autores apontam que estruturas socioculturais tradicionais continuam criando barreiras ao acesso das meninas. A pesquisa reuniu estudantes, professores e pais e usou grupos focais, entrevistas e observação em sala. Para uma escola brasileira, o achado serve como motivo para verificar quem consegue acessar e usar os recursos oferecidos, não como prova de que as mesmas barreiras existem em toda turma daqui.

Uma atividade de Educação Física pode aumentar a participação no recreio?

O estudo citado investigou a passagem da participação em aulas de Educação Física para um programa organizado de condicionamento físico no recreio. Depois de uma temporada de 12 aulas, a participação no recreio organizado caiu de 41% para 9%. Ainda assim, a atividade física moderada a vigorosa foi maior nesse recreio do que no recreio tradicional, independentemente de gênero e nível de habilidade. Os autores consideraram a estratégia promissora para aumentar a atividade física, mas os resultados não indicam que a participação se mantenha automaticamente.

Programas de educação em saúde melhoram o conhecimento de adolescentes?

No estudo realizado com adolescentes do sexo feminino do ensino médio na Turquia, um programa presencial sobre câncer de mama e autoexame foi seguido por melhora significativa nos escores avaliados, incluindo conhecimento sobre câncer, equívocos, rastreamento e diagnóstico precoce. Esse é um resultado de uma intervenção específica e de medidas de conhecimento. Não permite concluir que qualquer programa de saúde terá o mesmo efeito, que a aprendizagem permanecerá no longo prazo ou que o autoexame deva ser ensinado sem considerar orientações adequadas ao contexto e à faixa etária.

Os resultados de outros países podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não. Os estudos abordam contextos do Quênia, Bangladesh, Nepal, Somalilândia, Paquistão e Turquia, com condições sociais e escolares próprias. Seus achados podem ajudar a formular perguntas para a prática brasileira, como quem acessa recursos digitais ou quais estudantes participam de uma atividade. Mas não permitem presumir que as mesmas barreiras, políticas ou resultados existam aqui. O caminho mais cuidadoso é observar a realidade da escola, ouvir os estudantes com respeito e buscar evidências brasileiras antes de adotar uma intervenção como solução comprovada.

Como falar de gênero sem reforçar estereótipos?

Uma opção é discutir oportunidades e condições concretas, em vez de atribuir capacidades ou comportamentos fixos a meninas e meninos. Os estudos reunidos tratam de assuntos diversos e não sustentam uma característica universal de cada grupo. Em sala, o professor pode propor análise de dados, diferenciar resultado de interpretação e perguntar que informações seriam necessárias antes de explicar uma diferença observada. Também pode evitar expor estudantes ou pedir que representem um grupo inteiro. Assim, o debate se concentra em evidências e oportunidades, sem transformar tendências específicas em rótulos.

Referências

1. Kabay, S. e Isika, V. K. (2026). Percepções de professores sobre gênero e educação durante o retorno às aulas no Quênia (Teachers' Perceptions of Gender and Education during the Return to School in Kenya). Comparative Education Review. Link.
2. Saraşwatı Dawadı; Ram Aşhışh Gırı; Ağneş Kukulşka-Hulme; Rubına Khan; Kamal Raj Devkota (2026). Oportunidades de crianças marginalizadas para o uso de tecnologia na aprendizagem: o papel do gênero (Marğınalızed Chıldren'ş Opportunıtıeş to Uşe Technoloğy for Learnınğ: Role of Gender). Journal of Educational Technology Systems. Link.
3. López-Lalinde, L.; Kozak, M.; Muluve, E. I.; Wafubwa, R. N.; Soler-Hampejsek, E. (2024). A Situação das Necessidades de Gênero e Educação no Quênia: O Passo Ausente rumo à Equidade de Gênero. Roteiro de Gênero e Educação do Quênia, Boletim Nº 1 (The State of Gender and Education Needs in Kenya: The Missing Step toward Gender Equity. Kenya Gender and Education Roadmap, Brief No. 1). Population Council. Link.
4. López-Lalinde, L.; Kozak, M. L.; Muluve, E. I.; Wafubwa, R. N. (2024). Gênero e Educação no Quênia: Evidências. Roteiro de Gênero e Educação do Quênia, Boletim Nº 3 (Gender and Education Evidence in Kenya. Kenya Gender and Education Roadmap, Brief No. 3). Population Council. Link.
5. Kozak, M.; Muluve, E. I.; Wafubwa, R. N.; López-Lalinde, L. (2024). Práticas de gênero e educação no Quênia. Roteiro de gênero e educação do Quênia, Informe nº 2 (Gender and Education Practice in Kenya. Kenya Gender and Education Roadmap, Brief No. 2). Population Council. Link.
6. Iserbyt, P.; van der Mars, H.; Drijvers, H.; Seghers, J. (2023). Generalização da participação em atividades de condicionamento físico da Educação Física para o recreio do almoço, por gênero e nível de habilidade (Generalization of Participation in Fitness Activities from Physical Education to Lunch Recess by Gender and Skill Level). Journal of Teaching in Physical Education. Link.
7. Latif, U.; Riaz, H.; Khan Kundi, M.; Ejaz, Z.; Zafar, R. (2026). Desenvolvimento e validação de um programa de formação em educação para a saúde da mulher na menopausa (Development and Validation of a Menopausal Health Education Training Programme for Women). Health Education Journal. Link.
8. Ali, M. I.; Daud, E. I.; Birhan, N. A.; Mohamed, J.; Jama, U. A.; Mohamed, A. I.; Adam, M. A.; Belay, D. B. (2026). Escolaridade e fatores associados entre mulheres na Somalilândia: análise da Pesquisa de Saúde e Demografia da Somalilândia de 2020 (Educational Attainment and Associated Factors among Women in Somaliland Using the 2020 Somaliland Health and Demographic Survey). Discover Education. Link.
9. Kurt, A.; Kayışkıran, B. (2026). Câncer de mama e educação para o autoexame das mamas: efeitos sobre os níveis de conhecimento de adolescentes (Breast Cancer and Self-Examination Education: Effects on Adolescent Knowledge Levels). Health Education Journal. Link.

Se alguma dessas perguntas aparece na sua rotina, escolha uma para observar com calma na sua turma e converse com seus colegas sobre o que vocês encontram — sem rótulos e com espaço para escutar os estudantes.