Desenvolvimento infantil na primeira infância: brincar, autorregulação e contexto importam

Entre crianças de 5 e 6 anos, comportamentos lúdicos estiveram associados à criatividade, e a autorregulação teve papel mediador nessa relação (Ghanamah, 2026). O resultado ajuda a olhar para a brincadeira não apenas como intervalo entre atividades: ela pode reunir expressão criativa e oportunidades para a criança regular a própria ação.

Mas a primeira infância não se explica por um único fator nem por uma receita igual para todos os lugares. Pesquisas recentes investigam também exposição a telas, transição para a escola, movimento, relações sociais, condições familiares e formas de avaliar o desenvolvimento. Para professores, acompanhar esse conjunto é útil porque muitos desses aspectos aparecem na rotina, nas interações e na maneira como cada criança participa das propostas.

O que é desenvolvimento infantil na primeira infância em diferentes países e por que importa para o professor?

Desenvolvimento infantil na primeira infância é o conjunto de mudanças e aprendizagens que se expressam em domínios como linguagem, pensamento, movimento, autorregulação, autocuidado e relações sociais e emocionais. Os estudos reunidos aqui não adotam uma única definição ou medida: investigam diferentes aspectos em crianças pequenas, em contextos nacionais e institucionais distintos. Para o professor, isso aparece no cotidiano em como a criança brinca, se comunica, acompanha combinados, explora o espaço e se relaciona com os pares.

Essa visão ampla evita reduzir o desenvolvimento a uma habilidade isolada ou a uma comparação entre crianças. Uma pesquisa pode observar vocabulário e relações com pares; outra, a transição para a escola; outra ainda, a qualidade de um instrumento de avaliação. Cada recorte ajuda a responder uma pergunta específica, mas nenhum deles, sozinho, descreve toda a experiência de uma criança.

O recorte internacional importa porque políticas, instrumentos, expectativas e condições de vida variam. Uma orientação britânica sobre espaços de brincadeira, uma escala testada na Turquia ou um estudo de transição escolar na Austrália e na Dinamarca não são automaticamente recomendações para escolas brasileiras. Podem, porém, oferecer perguntas pertinentes para examinar a própria prática: que oportunidades de brincar existem? Como acolhemos a chegada a uma nova etapa? Que dimensões observamos, e quais ficam de fora?

O que a pesquisa recente mostra sobre o desenvolvimento na primeira infância?

Os estudos não contam uma história única: juntos, mostram que desenvolvimento, aprendizagem e bem-estar são investigados por meio de experiências lúdicas, relações, ambientes, medidas e condições sociais. A seguir, os achados foram agrupados por ideias para deixar mais claro o que cada pesquisa permite afirmar — e o que não permite generalizar.

Brincadeira, autorregulação e criatividade podem caminhar juntas

Em uma amostra de 124 crianças árabes israelenses de 5 a 6 anos, os pesquisadores analisaram ludicidade, funções executivas e criatividade com diferentes tarefas e avaliações de professores. As análises encontraram associações significativas entre fatores de ludicidade e criatividade: comportamentos lúdicos estavam positivamente relacionados à expressão criativa. A tarefa de autorregulação também mediou significativamente a relação entre ludicidade total e criatividade (Ghanamah, 2026).

Isso não significa que qualquer brincadeira produza automaticamente criatividade, nem que o estudo prove uma sequência de causa e efeito aplicável a toda criança. O resultado sugere uma ligação entre esses aspectos naquele grupo investigado. Para o professor, a ideia relevante é observar não só o produto final da atividade, mas também como a criança sustenta uma brincadeira, ajusta sua ação e inventa possibilidades.

Uma pesquisa-piloto comparou a adaptação italiana do Programa START, de origem japonesa, em crianças italianas e japonesas no último ano da educação infantil. Com 47 participantes, o estudo encontrou efeitos significativos relacionados ao tempo e à nacionalidade para medidas de autorregulação, além de resultados que apoiam preliminarmente a viabilidade da adaptação italiana, especialmente para o controle inibitório. Não foram encontrados efeitos significativos entre sujeitos sobre a memória de trabalho visuoespacial (Gullo, 2026).

Como se trata de um estudo-piloto com grupos pequenos, não é base para afirmar que o programa terá os mesmos resultados no Brasil. Ele mostra, de forma mais restrita, que uma intervenção em sala voltada à autorregulação foi examinada em dois contextos nacionais e que a adaptação cultural faz parte da pergunta de pesquisa.

O ambiente e as experiências cotidianas fazem parte do quadro

Um estudo longitudinal da Nova Zelândia examinou a exposição a telas entre 2 e 4,5 anos e resultados posteriores de linguagem, habilidades educacionais iniciais e funcionamento social com pares. Níveis mais altos de exposição estiveram associados a níveis mais baixos em vocabulário, comunicação, escrita, numeracia e reconhecimento de letras, e a mais problemas com pares. As associações diminuíram após o controle de fatores ligados ao contexto social familiar, mas permaneceram significativas (Gath, 2026).

O resumo destaca associações específicas: mais de 1,5 hora diária de tempo direto de tela aos 2 anos esteve associada a habilidades de linguagem e educacionais abaixo da média e a mais problemas com pares aos 4,5 anos. Mais de 2,5 horas diárias esteve associada a mais problemas com pares aos 8 anos. São achados de uma pesquisa observacional, não uma prova de que o tempo de tela, sozinho, causou cada resultado. Também não devem ser transformados em diagnóstico individual ou regra automática para uma família brasileira.

No Reino Unido, uma revisão de documentos orientadores da educação infantil encontrou menções à atividade física em todos os documentos analisados, com ênfase em habilidades motoras e brincadeiras ao ar livre. Porém, nenhum estabelecia padrões de frequência, duração ou intensidade. A atenção a outros comportamentos sedentários e ao sono era mínima; nenhum documento tratava dos comportamentos de movimento ao longo de 24 horas. Os documentos faziam referência a normas para apoiar crianças com deficiência, mas ofereciam poucas orientações sobre como adaptar atividades e espaços (Phillips, 2026).

Essa revisão descreve documentos governamentais britânicos, não mede diretamente o desenvolvimento das crianças. Ainda assim, aponta uma questão prática: reconhecer a importância de se movimentar é diferente de definir como espaços e propostas acolhem diferentes crianças. O estudo também mostra uma lacuna entre mencionar inclusão e orientar concretamente a organização da brincadeira.

Transições e relações precisam ser compreendidas no contexto

Uma pesquisa qualitativa ouviu crianças em idade pré-escolar na Austrália e na Dinamarca sobre a passagem da pré-escola para o ensino primário. Os relatos destacaram a importância dos processos proximais — as interações e relações próximas — na experiência de transição. Na Austrália, as perspectivas enfatizaram sentir-se à vontade, segura e protegida. Na Dinamarca, as manifestações refletiram a independência em desenvolvimento diante de novas demandas acadêmicas, sociais e pessoais (Hø, 2026).

Os autores ressaltam que é importante considerar sentimentos e desenvolvimento individuais durante a mudança de etapa. Também apontam a necessidade de apoio às crianças pouco familiarizadas com o ambiente escolar ou sem confiança nas próprias capacidades acadêmicas, junto a iniciativas de professores que favoreçam o desenvolvimento social, emocional e pessoal. As referências curriculares e legislativas citadas pertencem aos contextos australiano e dinamarquês; não são normas brasileiras.

Na Croácia, um estudo com 96 crianças de 4 a 4,5 anos investigou a progressão da teoria da mente cognitiva e afetiva, isto é, a capacidade de compreender estados mentais, sentimentos e sua relação com comportamentos. Os resultados descreveram um padrão hierárquico singular, com influência de aspectos coletivistas e orientais e de aspectos individualistas e ocidentais. A discussão considerou diferenças culturais relacionadas a independência, interdependência e compreensão e processamento das emoções (Barac, 2025).

Esse estudo não oferece uma escala universal de desenvolvimento social, mas reforça que interpretar como uma criança compreende emoções e outras pessoas pede atenção ao contexto cultural. Comportamentos observados em uma comunidade não devem ser convertidos, sem cuidado, em padrão esperado para todas as crianças.

Medir o desenvolvimento exige equilibrar qualidade e viabilidade

No Nepal, pesquisadores trabalharam para tornar mais viável o Instrumento de Avaliação dos Padrões de Aprendizagem e Desenvolvimento na Primeira Infância, usado para monitoramento e avaliação em larga escala. A proposta foi criar uma versão mais curta equilibrando confiabilidade estatística, relevância e representatividade do conteúdo e tempo de aplicação. O estudo concluiu que selecionar itens considerando apenas propriedades estatísticas pode deixar de fora itens apropriados em termos conceituais (Kitamura, 2026).

Nas simulações relatadas, uma versão reduzida com tempo fixo de aplicação por escola permitiria ampliar a amostra, aumentando a precisão das estimativas de diferenças entre gêneros e podendo elevar o poder para detectar efeitos de intervenções. A pesquisa trata da construção de uma ferramenta para uso no contexto nepalês; não valida automaticamente o instrumento para crianças brasileiras. A contribuição mais ampla é a tensão que explicita: uma avaliação precisa ser consistente, mas também relevante e possível de aplicar.

Uma escala de inteligência digital infantil foi testada na região central de Ancara, na Turquia, com informações de pais de 979 crianças de 4 a 8 anos. Os pesquisadores elaboraram versões para crianças não alfabetizadas e alfabetizadas, com diferentes números de itens e subdimensões, e concluíram que ambas eram válidas e fidedignas no contexto estudado (Ünal, 2026). Isso informa sobre a qualidade psicométrica relatada para aquela escala e população, não sobre o nível de inteligência digital de todas as crianças nem sobre sua validade no Brasil.

Condições familiares e comunitárias também se relacionam aos resultados

O Projeto de Resiliência de Québec reuniu levantamentos realizados antes, durante e depois dos períodos de confinamento da pandemia, acompanhando grupos de crianças em diferentes idades. A vulnerabilidade na prontidão escolar aos 6 anos e a ansiedade e depressão dos pais durante os confinamentos estiveram associadas a desempenho escolar inferior e a níveis mais altos de diferentes sintomas de saúde mental aos 11 anos. Perda de renda familiar e dificuldades de conciliação entre trabalho e vida pessoal também estiveram associadas a desempenho inferior e a alguns sintomas (Ophé, 2026).

Os autores relatam que as associações com saúde mental foram menos consistentes do que as relacionadas ao desempenho escolar. O estudo enfatiza a importância da saúde mental dos pais e a necessidade de intervenções no ambiente escolar diante das interrupções ligadas à pandemia. É uma pesquisa do Québec, com condições sociais e educacionais próprias; seus resultados não descrevem diretamente o impacto da pandemia em crianças brasileiras.

Nas Filipinas, uma análise do programa ECCD na cidade de San Fernando, La Union, examinou desenvolvimento, saúde e nutrição em regiões Upland, Lowland e Coastal. O domínio cognitivo foi descrito como a área de desenvolvimento mais forte. A pesquisa também encontrou diferenças regionais na cobertura de serviços de saúde e na prevalência de doenças: Upland tinha acesso de 100% aos serviços essenciais avaliados, enquanto Coastal e Lowland apresentavam lacunas em desverminação e imunização. Relatos de professores apontaram doenças leves, desnutrição e falta de atenção dos pais às necessidades nutricionais (Jr., 2025).

Os autores concluem que o programa contribui para o desenvolvimento cognitivo e a promoção da saúde, mas indicam intervenções direcionadas para autocuidado, linguagem expressiva, imunização e nutrição. O caso mostra que um programa pode apresentar potencialidades e necessidades distintas entre regiões. Não se deve transportar para o Brasil as condições de acesso ou as recomendações administrativas específicas descritas para o ECCD.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume a pergunta e o resultado principal de cada pesquisa citada. Ela também ajuda a distinguir estudos com crianças, análises de documentos, desenvolvimento de instrumentos e pesquisas sobre condições familiares.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nas pesquisas?

Um ponto comum é que o desenvolvimento aparece ligado a mais de uma dimensão. Brincadeira e autorregulação são estudadas em relação à criatividade; telas, em relação à linguagem, habilidades educacionais e pares; transição, em relação a segurança, confiança e novas demandas. As pesquisas não tratam a criança como se aprendesse isolada do ambiente, ainda que cada uma investigue relações diferentes.

Também há atenção à diversidade de contextos. A revisão britânica encontrou orientações desiguais sobre movimento; o estudo croata discutiu diferenças culturais; a análise filipina identificou variações regionais; e a pesquisa de transição comparou perspectivas na Austrália e na Dinamarca. Isso não prova que cultura ou região expliquem, por si sós, cada resultado. Indica que propostas e instrumentos precisam ser interpretados no lugar em que são usados.

Os métodos e as perguntas, porém, divergem bastante. Há estudo longitudinal com milhares de crianças, pesquisa qualitativa com grupos focais, estudo-piloto de intervenção, revisão de documentos e validação de escalas. Uma associação longitudinal não responde à mesma pergunta que uma entrevista; validar uma escala não equivale a testar uma prática pedagógica. Por isso, não é correto montar uma classificação simples de países ou afirmar que uma abordagem é superior às demais.

Continuam em aberto questões importantes: em que condições os achados se repetiriam em populações brasileiras? Como traduzir e validar instrumentos em diferentes comunidades? Quais atividades de autorregulação funcionariam em contextos variados? E que formas de inclusão tornam possível participar da brincadeira ativa? Os resumos apresentados não resolvem essas perguntas, mas tornam visível por que elas merecem investigação e observação cuidadosa.

Como aplicar esses achados na sala de aula?

Os estudos podem inspirar observações e escolhas pedagógicas, mas as propostas abaixo são aplicações possíveis, não resultados testados por todas essas pesquisas. O professor pode adaptá-las à idade, aos recursos disponíveis e às características da turma, sem transformar indicadores de pesquisa em diagnóstico individual.

1. Observe o processo durante a brincadeira

Uma forma de usar o achado de Ghanamah em sala é observar, além da criação final, como as crianças planejam, negociam e ajustam suas ações durante uma brincadeira. Imagine um grupo construindo uma ponte com blocos: o professor pode notar quem propõe ideias, quem muda de estratégia quando a estrutura cai e como o grupo resolve divergências. Isso não serve para rotular crianças como criativas ou pouco autorreguladas. Serve para identificar oportunidades de participação e pensar em novas formas de apoiar a brincadeira.

2. Inclua momentos simples de pausa e retomada

Uma aplicação possível da pesquisa sobre autorregulação é criar rotinas curtas nas quais a turma interrompe e retoma uma ação seguindo um combinado. Por exemplo, em uma brincadeira de movimento, as crianças podem parar ao sinal combinado e depois continuar com uma nova regra. A intenção é oferecer uma oportunidade de praticar atenção e controle da ação, não reproduzir o Programa START nem presumir que uma atividade isolada produza os efeitos relatados no estudo-piloto.

3. Converse sobre uso de telas sem culpabilizar famílias

Uma forma de levar a pesquisa neozelandesa para a prática é tratar telas como tema de diálogo, não como motivo para julgar a criança ou seus responsáveis. Se a comunicação e as interações com pares preocupam, o professor pode observar a participação em diferentes situações e conversar com a família sobre a rotina, sem concluir que a tela causou uma dificuldade específica. O estudo encontrou associações em um grupo; a avaliação de cada criança exige considerar outros fatores e, quando necessário, dialogar com os profissionais responsáveis.

4. Planeje movimento e acessibilidade no mesmo momento

A revisão britânica pode inspirar uma checagem do espaço: há diferentes maneiras de participar da brincadeira ativa? Imagine uma área externa com percurso que permita escolhas de movimento e pontos para brincar em ritmos diferentes. Uma aplicação cuidadosa é perguntar às próprias crianças o que conseguem explorar e quais barreiras encontram. O estudo identificou poucas orientações específicas de adaptação nos documentos examinados; a proposta de revisar o espaço é uma forma prática de responder a essa questão, não uma norma importada do Reino Unido.

5. Faça da transição uma experiência acompanhada

Os resultados sobre Austrália e Dinamarca sugerem que segurança, confiança e relações próximas merecem atenção durante a passagem de etapa. Como aplicação, a equipe pode organizar momentos de familiarização com espaços e pessoas, e escutar o que preocupa as crianças. Imagine uma criança que ainda não conhece a nova sala: uma visita acompanhada e uma conversa sobre o que vai encontrar podem ser consideradas pela escola. Essa é uma proposta pedagógica possível, não uma intervenção cuja eficácia tenha sido testada nos estudos citados.

6. Observe emoções e relações sem presumir um padrão único

A pesquisa croata torna pertinente refletir sobre como cultura e contexto influenciam a maneira de expressar e compreender emoções. Uma aplicação possível é oferecer mais de uma forma de conversar sobre sentimentos — por histórias, brincadeiras simbólicas ou conversa em pequenos grupos — e observar como as crianças participam. Imagine crianças que descrevem a mesma situação de modos diferentes: o professor pode acolher as interpretações sem tratar uma expressão emocional específica como medida universal de maturidade.

7. Use avaliações com propósito claro e visão ampla

O trabalho sobre o instrumento nepalês sugere uma pergunta útil antes de avaliar: o que a ferramenta mede, quanto tempo exige e que aspectos relevantes inclui? Uma aplicação é combinar observações cotidianas com registros focados na finalidade da avaliação, evitando interpretar um único resultado como retrato completo da criança. A validação turca de uma escala digital também mostra a importância de verificar se o instrumento serve à população e ao contexto em que será usado, em vez de adotar uma medida estrangeira sem adaptação.

8. Considere o contexto familiar ao interpretar dificuldades

Os estudos canadense e filipino relacionam desenvolvimento e resultados a condições familiares, de saúde e de acesso a serviços. Uma aplicação ética é conversar com cuidado, sem atribuir dificuldades escolares a falta de interesse da família. Imagine que uma criança esteja mais retraída ou com dificuldade de participar: o professor pode registrar o que observa, buscar diálogo respeitoso e seguir os canais de apoio da escola. Isso não significa diagnosticar, investigar a vida privada ou substituir serviços de saúde; significa evitar explicações simplistas.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

O principal cuidado é distinguir achados úteis de regras transferíveis. Os estudos se referem a grupos e contextos de Israel, Nova Zelândia, Reino Unido, Nepal, Austrália, Dinamarca, Turquia, Canadá, Itália, Japão, Croácia e Filipinas. Nenhum resumo apresentado descreve uma amostra brasileira. Portanto, os números, os instrumentos, os programas e as condições institucionais relatadas não devem ser tratados como retrato das crianças ou das escolas do Brasil.

Ao mesmo tempo, várias perguntas dialogam com a prática brasileira: como equilibrar brincadeira e oportunidades de autorregulação? Como acolher transições? Como observar movimento e inclusão? Como conversar sobre exposição a telas sem reduzir a criança a um hábito? Essas perguntas podem orientar reflexão local, mas as respostas precisam considerar as condições concretas de cada comunidade, escola e família.

Também é importante reconhecer diferenças dentro do próprio país. O estudo filipino ilustra que regiões de um mesmo programa podem apresentar necessidades distintas de saúde e nutrição; não permite concluir que a mesma distribuição exista no Brasil. A lição prudente é evitar planos uniformes quando as necessidades locais ainda não foram observadas. Do mesmo modo, uma escala estrangeira precisa de estudos de adaptação e validação antes de ser usada para decisões sobre crianças brasileiras.

Na prática, o professor pode tomar os estudos como referências para formular perguntas e observar experiências, não como uma lista de metas universais. Se a escola pretende avaliar ou adotar uma intervenção específica, faz sentido verificar a evidência completa, a adequação à faixa etária, o contexto de aplicação e os apoios necessários. E, ao interpretar dificuldades, é mais seguro considerar o conjunto de informações pedagógicas e contextuais do que atribuí-las a uma causa única.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes indexados no ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar integralmente instrumentos, procedimentos, análises, limitações ou decisões dos pesquisadores. Por isso, as conclusões foram mantidas dentro do que cada resumo relata.

As pesquisas diferem em população, idade, método e objetivo. Algumas identificam associações; outras examinam documentos, desenvolvem medidas ou apresentam resultados preliminares. Esses desenhos não sustentam as mesmas conclusões. Em particular, uma associação não prova causalidade, e resultados de uma amostra ou país não representam automaticamente outras populações. A pesquisa-piloto italiana e japonesa, por exemplo, oferece apoio preliminar, não uma confirmação definitiva de eficácia em qualquer contexto.

Para decidir sobre uma intervenção, adotar um instrumento de avaliação, comparar resultados entre grupos ou interpretar implicações para políticas escolares, vale consultar os artigos completos. Essa leitura faz sentido especialmente quando se precisa compreender como os participantes foram selecionados, quais medidas foram usadas e até onde os próprios autores consideram que os achados podem ser generalizados. Para a reflexão cotidiana, os resumos ajudam a formular boas perguntas; para decisões com consequências importantes, é necessário examinar evidências mais completas.

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Perguntas frequentes sobre desenvolvimento infantil na primeira infância

Brincar está relacionado à criatividade na primeira infância?

Em um estudo com 124 crianças árabes israelenses de 5 a 6 anos, fatores de ludicidade estiveram significativamente associados à criatividade. A autorregulação medida pela tarefa HTKS mediou a relação entre ludicidade total e criatividade. Isso indica uma relação observada naquele grupo, não uma garantia de que toda brincadeira produza o mesmo resultado nem uma prova de causalidade. Para o professor, é razoável observar como as crianças exploram ideias e regulam ações durante a brincadeira, sem usar essa observação como diagnóstico ou classificação individual.

As pesquisas provam que o tempo de tela causa dificuldades de linguagem?

Não. O estudo longitudinal da Nova Zelândia encontrou associações entre maior exposição a telas na primeira infância e resultados mais baixos em medidas de linguagem e habilidades educacionais, além de mais problemas com pares. As associações diminuíram depois que fatores do contexto social familiar foram controlados, embora permanecessem significativas. Esses achados não demonstram, por si só, que a tela causou cada dificuldade. Também não permitem atribuir um resultado individual a esse fator sem considerar outras informações sobre a criança e seu contexto.

O que pode ajudar na transição da educação infantil para a escola?

O estudo qualitativo realizado na Austrália e na Dinamarca indica que as relações próximas e os sentimentos das crianças são importantes para compreender a transição. As perspectivas australianas enfatizaram sentir-se à vontade, segura e protegida; as dinamarquesas refletiram independência em desenvolvimento diante de novas demandas. Os autores apontam a necessidade de apoiar crianças pouco familiarizadas com a escola ou sem confiança nas próprias capacidades acadêmicas. Uma escola brasileira pode considerar essas questões ao planejar acolhimento, mas deve adaptar as ações ao próprio contexto.

Posso usar uma escala estrangeira para avaliar crianças brasileiras?

Os estudos aqui reunidos não estabelecem que os instrumentos estrangeiros possam ser usados diretamente no Brasil. A pesquisa no Nepal mostra a importância de equilibrar confiabilidade estatística, representatividade do conteúdo e viabilidade de aplicação. A pesquisa na Turquia concluiu que duas versões de uma escala de inteligência digital eram válidas e fidedignas no contexto estudado, mas isso não comprova sua validade para crianças brasileiras. Antes de usar um instrumento em decisões educacionais, é importante verificar sua finalidade e se foi adaptado e validado para a população em questão.

Como incluir crianças com deficiência nas brincadeiras de movimento?

A revisão de documentos do Reino Unido encontrou menções a normas de apoio a crianças com deficiência, mas poucas orientações sobre adaptações de atividades e espaços. O estudo não oferece um conjunto de soluções testadas para todas as escolas. Como aplicação, o professor pode observar barreiras concretas, oferecer formas variadas de participação e conversar com a equipe escolar e com a criança, respeitando suas necessidades. A adaptação deve ser pensada para o espaço e o grupo reais, e não copiada de uma orientação de outro país sem avaliação local.

Por que considerar família e contexto ao observar o desenvolvimento?

Estudos do Québec e das Filipinas relatam relações entre resultados infantis e condições familiares, de saúde ou acesso a serviços. No Québec, fatores como ansiedade e depressão dos pais durante os confinamentos estiveram associados a resultados posteriores; nas Filipinas, foram descritas diferenças regionais de saúde e relatos de professores sobre nutrição e doenças leves. Esses resultados não autorizam julgar famílias nem explicar toda dificuldade por uma condição social. Eles lembram que observar a criança exige cuidado com o contexto e que o professor não deve assumir funções de diagnóstico ou atendimento clínico.

Referências

1. Ghanamah, R. (2026). Da brincadeira à criatividade: o papel mediador da autorregulação em crianças da educação infantil (From Play to Creativity: The Mediating Role of Self-Regulation in Kindergarteners). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Gath, M., Horwood, L. J., Gillon, G., McNeill, B., & Woodward, L. J. (2026). Associações longitudinais entre o tempo de tela e a linguagem, as habilidades educacionais iniciais e o funcionamento social com pares das crianças (Longitudinal Associations between Screen Time and Children's Language, Early Educational Skills, and Peer Social Functioning). Developmental Psychology. Link.
3. Phillips, S. M., Jones, D., Howells, K., Bardid, F., Reilly, J. J., & Tucker, P. (2026). Comportamentos de movimento e padrões para espaços de brincadeira ativa: uma revisão dos documentos orientadores da educação infantil no Reino Unido (Movement Behaviour and Active Play Space Standards: A Review of Early Childhood Education Frameworks in the United Kingdom). International Journal of Child Care and Education Policy. Link.
4. Kitamura, K., Shreeraman, S., Seiden, J., Shakya, D., & Adhikari, R. (2026). Aumentando a viabilidade do Instrumento de Avaliação dos Padrões de Aprendizagem e Desenvolvimento na Primeira Infância no Nepal (Improving the Feasibility of the Early Learning and Development Standard Assessment Tool in Nepal). Educational Assessment, Evaluation and Accountability. Link.
5. Højslet Schürer, M., Kalsgaard Møller, A., Perry, B., & Dockett, S. (2026). Perspectivas de crianças da pré-escola sobre a transição para a escola na Austrália e na Dinamarca (Preschoolers' Perspectives about Transition to School in Australia and Denmark). Early Childhood Education Journal. Link.
6. Ünal, M., & Kandir, A. (2026). Estudo de validade e fidedignidade da Escala de Inteligência Digital Infantil (Digital Intelligence Child Scale Validity and Reliability Study). Journal of Learning and Teaching in Digital Age. Link.
7. Collet, O. A., Orri, M., Galéra, C., Loose, T., Perron, B., Larose, S., Charland, P., Haeck, C., & Côté, S. M. (2026). Resultados iniciais do Projeto de Resiliência de Québec (QRP): estudo longitudinal, representativo e de base populacional sobre o desenvolvimento das crianças antes e durante a pandemia de COVID-19 (2017-2022) (Initial Results of the Québec Resilience Project (QRP): A Longitudinal and Representative Population-Based Study of Children's Development Prior to and during the COVID-19 Pandemic (2017-2022)). Prevention Science. Link.
8. Gullo, G., Gentile, A., Imai-Matsumura, K., Yamamoto, N., & Alesi, M. (2026). Adaptação italiana do Programa START japonês para promover a autorregulação em crianças da educação infantil: um estudo-piloto (Italian Adaptation of the Japanese Start Program for Enhancing Self-Regulation in Kindergarteners: A Pilot Study). European Journal of Psychology of Education. Link.
9. Barac, B. (2025). A cultura e o desenvolvimento da teoria da mente em crianças croatas da pré-escola (Culture and the Development of Theory of Mind in Croatian Preschool Children). Early Child Development and Care. Link.
10. Ancheta Jr., O. O., & Fabrigas, S. G. E. V. (2025). Análise avaliativa de crianças no Programa de Cuidado e Desenvolvimento na Primeira Infância (ECCD) (Evaluative Analysis of Children in the Early Childhood Care and Development (ECCD) Program). Educational Process: International Journal. Link.

Que tal escolher uma dessas perguntas para observar com mais atenção na sua turma esta semana? Uma boa conversa entre professores pode ser um primeiro passo para transformar pesquisa em reflexão e prática.