Desenvolvimento infantil: atitudes dos pais se relacionam a oportunidades concretas de aprendizagem

Na pesquisa com 399 crianças da educação infantil, atitudes positivas dos pais em relação às atividades ao ar livre prediziam melhor funcionamento físico e desempenho na educação infantil; o funcionamento social também apresentou correlação positiva, enquanto o emocional não foi afetado (Zhai, 2024). O achado ajuda a olhar para o desenvolvimento infantil além das atividades planejadas: também importam as experiências que as crianças têm fora de casa e da escola.

Para professores, essa relação não significa que a família seja a única responsável pelo desenvolvimento nem que toda criança precise viver a mesma rotina. Os estudos reunidos aqui mostram associações e percepções em contextos diferentes. Juntos, ajudam a pensar como crenças, condições de vida e escolhas adultas podem se relacionar com as oportunidades de aprendizagem e bem-estar das crianças pequenas — e como a escola pode conversar com as famílias sem culpabilizá-las.

O que é desenvolvimento infantil e atitudes dos pais em relação a crianças pequenas e por que importa para o professor

Desenvolvimento infantil é o conjunto de mudanças e aprendizagens que acontecem em diferentes dimensões da vida da criança, como aspectos cognitivos, físicos, sociais e emocionais. Neste artigo, atitudes dos pais são as crenças, prioridades e maneiras de apoiar o desenvolvimento, incluindo escolhas sobre brincadeiras, aprendizagem em casa, participação na educação infantil e atividades cotidianas. Não se trata de julgar uma família como “boa” ou “ruim”, mas de compreender que crianças crescem em ambientes e condições diversos.

Na rotina escolar, o tema aparece quando uma criança conta que ajudou em uma tarefa de casa, quando a família pergunta sobre atividades, quando a turma brinca ao ar livre ou quando é preciso combinar formas de apoiar uma criança. Também aparece no modo como professores interpretam a participação familiar. Uma ausência em reunião, por exemplo, não permite concluir que a família não se importa: podem existir barreiras de tempo, trabalho, acesso ou comunicação. Os estudos não autorizam inferir a história de uma família a partir de um comportamento isolado.

Para o professor, conhecer essa relação pode ajudar a planejar propostas acessíveis e a construir diálogo com os responsáveis. A pesquisa não oferece uma fórmula universal de educação parental. Ela sugere perguntas mais úteis: que oportunidades de aprendizagem estão disponíveis para esta criança? Que condições facilitam ou dificultam a participação? Como escola e família podem compartilhar informações e apoiar a criança sem transferir toda a responsabilidade para um lado?

O que a pesquisa recente mostra sobre atitudes parentais e desenvolvimento infantil

Os estudos apontam para diferentes caminhos entre as atitudes dos adultos e as experiências das crianças. Alguns investigam investimentos de aprendizagem em casa; outros observam atividades ao ar livre, música, responsabilidades ou participação nas decisões. Como os métodos e contextos variam, os resultados precisam ser lidos como peças complementares, não como uma única resposta definitiva.

Oportunidades de aprendizagem importam, mas idade e condições também contam

Uma pesquisa com 3.000 crianças pequenas e seus cuidadores principais em Adis Abeba, na Etiópia, analisou sofrimento psicológico dos pais, crenças sobre cuidados responsivos, investimentos de aprendizagem em casa e desenvolvimento infantil. Os autores separaram bebês e crianças pequenas, de 0 a 35 meses, das crianças em idade pré-escolar, de 36 a 72 meses. Para o primeiro grupo, o sofrimento psicológico e as crenças dos pais não prediziam os investimentos parentais nem os resultados das crianças. Ainda assim, tanto o acesso a materiais de aprendizagem quanto a estimulação cognitiva em casa prediziam positivamente o desenvolvimento em todos os domínios considerados (Suntheimer, 2025).

Para as crianças em idade pré-escolar, o padrão foi diferente. As crenças dos pais prediziam positivamente o número de horas na pré-escola, enquanto o sofrimento psicológico se associava negativamente à disponibilidade de materiais e à estimulação cognitiva em casa. As três formas de investimento — horas na pré-escola, materiais e estimulação em casa — prediziam positivamente os resultados infantis em todos os domínios analisados (Suntheimer, 2025). O estudo mostra por que não convém transformar “atitude dos pais” em explicação simples: a relação observada variou por faixa etária e pelo tipo de investimento.

Em um estudo realizado no Zimbábue, seis pais de crianças matriculadas em programas de desenvolvimento na primeira infância falaram sobre suas visões e prioridades na era pós-pandemia. Os participantes destacaram a participação dos pais nas decisões, a priorização das necessidades de desenvolvimento das crianças, o acesso equitativo, a infraestrutura e políticas flexíveis para programas de DPI durante pandemias. Os autores ressaltam a colaboração entre pais, escolas e governo como parte da recuperação e sustentabilidade desses programas no contexto estudado (Chigonda, 2025).

Esses achados não são equivalentes: um examina associações entre investimentos e desenvolvimento, e o outro explora percepções de um pequeno grupo de pais. Em conjunto, ajudam a lembrar que oportunidades concretas e condições de participação também fazem parte da conversa sobre atitudes parentais. A escola pode abrir canais de escuta sem presumir que todas as famílias têm os mesmos recursos ou a mesma experiência.

Atividades cotidianas podem se relacionar com bem-estar e aprendizagem

Além dos investimentos em casa, pesquisas examinaram experiências específicas. No estudo sobre atividades ao ar livre, as atitudes positivas dos pais prediziam diretamente o funcionamento físico. O tempo dedicado a atividades externas e os vínculos com a natureza mediavam efeitos indiretos sobre o desempenho na educação infantil. Houve correlação positiva com o funcionamento social, mas não foi observado efeito sobre o funcionamento emocional (Zhai, 2024). O resultado não permite dizer que sair ao ar livre, por si só, produzirá determinado resultado para toda criança; indica uma relação observada naquele estudo.

Durante o isolamento social da COVID-19, 35 pais de crianças de 3 a 6 anos foram entrevistados sobre atividades educativas com música. A maioria percebeu efeitos positivos da inclusão musical no desenvolvimento e na aprendizagem. Os pais relataram efeitos positivos nos aspectos emocional, físico e social, além da memória (Beka, 2024). Como se trata de percepções relatadas em entrevistas durante uma situação excepcional, esse resultado informa como aqueles pais interpretaram as atividades, e não uma medida universal do efeito da música.

Uma pesquisa com 1.564 pais chineses de crianças de 3 a 6 anos, complementada por entrevistas com nove pais, investigou educação para o trabalho na primeira infância. Os pais obtiveram as maiores pontuações em educação para a resiliência, seguidas por responsabilidade e criatividade; também foram identificados três perfis, de nível mais baixo, médio e mais alto. Região, renda familiar e escolaridade tiveram efeitos significativos. O estudo relatou ainda que pandemia e digitalização tornaram essa educação mais inteligente, mas reduziram práticas de trabalho ao ar livre, e que os pais manifestaram preocupação com dependência digital precoce (Wei, 2024).

Os temas diferem — natureza, música e atividades de trabalho —, mas apontam para a variedade de experiências que adultos podem oferecer ou apoiar. Para a escola, a consequência prática não é prescrever uma rotina familiar única. É pensar propostas que valorizem experiências possíveis, conversem com o contexto local e não dependam de equipamentos ou condições que nem todas as famílias têm.

O que adultos valorizam e o que as crianças podem assumir

Em Bangkok, na Tailândia, um estudo com 440 professores, pais e gestores de jardins de infância investigou quais características de liderança eram consideradas prioritárias e como essa habilidade era promovida. Pais e professores apontaram comunicação como a habilidade mais importante, mas divergiram em outras prioridades: pais enfatizavam responsabilidade e davam menos atenção à colaboração; professores priorizavam tomada de decisões e davam menos importância à responsabilidade. Os pais frequentemente promoviam a liderança elogiando comportamentos desejáveis, mas raramente envolviam as crianças no planejamento de atividades. Professores usavam comunicação positiva, mas raramente incentivavam resolução autônoma de conflitos ou avaliação da própria aprendizagem e da dos colegas (Lehmongkol, 2025).

O estudo é útil porque não apresenta “os adultos” como um grupo homogêneo: pais, docentes e gestores tinham prioridades e práticas diferentes. Os próprios autores sugerem que essas perspectivas podem orientar atividades específicas. Isso abre espaço para conversar sobre o que cada grupo entende por liderança e para oferecer às crianças oportunidades graduais de participar, colaborar e tomar decisões, sem tratar uma competência como responsabilidade exclusiva da família.

Um estudo de caso em três turmas de educação infantil observou crianças de 5 e 6 anos em espaços maker. Algumas crianças frequentemente marginalizadas em outros contextos da sala assumiram papéis de liderança nesses ambientes, evidenciando conhecimentos singulares e potencial para desenvolvê-la. Também foram observadas diferenças de gênero: meninos se envolveram em atividades miméticas influenciadas por modelos masculinos, enquanto meninas adotaram abordagens orientadas a objetivos. Os autores interpretam essas diferenças em relação a papéis de gênero, influências sociais e aprendizagem (Peleg, 2026).

Esse estudo não investiga diretamente as atitudes dos pais, mas ajuda a ampliar o foco: o desenvolvimento também depende das oportunidades e interações que os ambientes educativos tornam possíveis. Uma criança que pouco aparece em uma atividade pode assumir outra posição em uma proposta diferente. O achado não deve virar expectativa fixa sobre meninas ou meninos; é um convite a observar como as regras, os materiais e os modelos disponíveis podem influenciar a participação.

Tecnologia, preferências e necessidades de cuidado

Uma revisão de 45 estudos publicados entre 2010 e 2019 examinou o uso de dispositivos móveis com tela sensível ao toque na educação infantil. Em 35% dos estudos, os dispositivos foram utilizados para desenvolver habilidades linguísticas; pesquisas quantitativas foram as mais frequentes, e o desenvolvimento cognitivo recebeu mais atenção do que outras questões. Em geral, as crianças pequenas gostavam de usar os dispositivos para aprender. A revisão também analisou preocupações de professores e pais e apontou a necessidade de investigar em quais contextos a aprendizagem com esses recursos é eficaz (Liu, 2023).

O recorte é uma revisão de pesquisas anteriores, não um ensaio que prove que telas são sempre benéficas ou prejudiciais. Sua contribuição para o tema das atitudes parentais está em mostrar que a tecnologia é discutida junto a preferências das crianças, objetivos de aprendizagem e preocupações de adultos. O estudo chinês sobre educação para o trabalho acrescenta uma tensão: digitalização e pandemia foram associadas a práticas mais inteligentes, mas também a menos atividades de trabalho ao ar livre e à preocupação parental com dependência digital precoce (Wei, 2024).

Esses resultados não são uma instrução para proibir ou adotar telas. São motivos para perguntar qual é o propósito da atividade, que experiências ela substitui ou complementa e como a família e a escola compreendem o uso. O contexto, a idade e a proposta importam; a revisão identifica uma agenda de pesquisa, não uma resposta final para cada situação.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou

A tabela resume os estudos citados no texto e ajuda a separar resultados, percepções e perguntas de pesquisa. Os contextos aparecem apenas quando informados nos resumos; a ausência de um país ou local indicado não deve ser preenchida por suposição.

O que os estudos têm em comum e onde divergem

Um ponto comum é que os estudos observam o desenvolvimento em relação a experiências, ambientes ou decisões adultas, e não apenas como uma característica interna da criança. Materiais e estimulação em casa, tempo ao ar livre, atividades musicais, participação em programas e oportunidades de liderança aparecem como aspectos distintos da vida infantil. Isso não quer dizer que tenham o mesmo peso ou que possam ser comparados diretamente: cada pesquisa fez perguntas diferentes.

Há também diferenças importantes no tipo de evidência. Suntheimer (2025) analisou associações em uma amostra ampla e encontrou padrões distintos por faixa etária. Beka (2024) descreveu percepções de pais entrevistados durante o isolamento. Chigonda (2025) investigou visões de seis pais, e Lehmongkol (2025) reuniu perspectivas de grupos diferentes. Uma percepção relatada é relevante para entender a experiência dos participantes, mas não equivale automaticamente a uma medida de resultado infantil.

Os estudos também divergem no que observam. A relação com o funcionamento emocional não apareceu em Zhai (2024), enquanto os pais entrevistados por Beka (2024) relataram efeitos emocionais positivos associados às atividades musicais. Isso não é necessariamente contradição: são atividades, métodos e indicadores diferentes. Ainda não está resolvido quais experiências funcionam melhor para quais crianças, por quanto tempo e em quais condições, nem como os resultados se transferem entre países e comunidades.

Por fim, as pesquisas não sustentam uma regra de que atitudes parentais, isoladamente, determinem o desenvolvimento. Na Etiópia, por exemplo, o padrão variou por idade e investimento; no estudo do Zimbábue, os pais destacaram acesso, infraestrutura e flexibilidade, dimensões que ultrapassam escolhas individuais. Uma leitura cuidadosa mantém juntas as ações cotidianas e as condições que tornam essas ações possíveis.

O que isso significa para a sala de aula: aplicações possíveis

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote de intervenções escolares. São aplicações possíveis para professores, inspiradas nos temas e resultados apresentados. A escolha precisa considerar a idade, os recursos disponíveis, as necessidades da turma e o diálogo com as famílias.

1. Pergunte sobre oportunidades, não sobre culpa

Uma forma de aplicar os achados é trocar perguntas que julgam a participação familiar por perguntas que ajudam a conhecer o contexto. Em uma conversa, o professor pode perguntar quais brincadeiras a criança costuma fazer, de que atividades gosta ou que horários são mais viáveis para trocar informações. Imagine uma família que não consegue comparecer a reuniões no horário habitual: oferecer outro canal ou horário é uma adaptação possível, não uma conclusão retirada diretamente dos estudos. Essa postura dialoga com a ênfase de pais do Zimbábue em participação e acesso equitativo, sem supor que a experiência local seja idêntica (Chigonda, 2025).

2. Observe que materiais e interações estão ao alcance da criança

Uma aplicação possível do estudo etíope é planejar atividades que não dependam de materiais caros e observar se as crianças têm oportunidades de explorar, conversar e resolver pequenas tarefas. Em uma turma de educação infantil, por exemplo, objetos cotidianos seguros podem servir para comparar formas, organizar uma sequência ou contar uma história. Isso é uma sugestão pedagógica, não uma receita testada pela pesquisa. O achado relacionado foi que acesso a materiais e estimulação cognitiva em casa prediziam positivamente o desenvolvimento no grupo de bebês e crianças pequenas; não se deve usar isso para responsabilizar famílias por condições materiais (Suntheimer, 2025).

3. Trate o espaço externo como possibilidade de aprendizagem

Se houver pátio, jardim ou outro espaço seguro, uma forma de aplicar o estudo é planejar momentos de observação, movimento e exploração, em vez de considerar o ambiente externo apenas como intervalo. Imagine crianças procurando formas nas folhas ou descrevendo sons e movimentos. A ideia é ampliar oportunidades na escola, não exigir que todas as famílias tenham acesso a parques ou quintais. O estudo encontrou relações entre atitudes parentais positivas, atividades ao ar livre, funcionamento físico e desempenho, além de uma correlação com o funcionamento social (Zhai, 2024).

4. Use música como proposta, sem prometer resultados automáticos

Uma atividade musical pode ser uma forma de participação e expressão em grupo: cantar, acompanhar ritmos com objetos seguros ou inventar movimentos. Se uma criança não quiser cantar, pode participar de outra maneira ou apenas observar. A pesquisa durante o isolamento reuniu percepções positivas de muitos pais, mas não estabelece que toda atividade musical produza os mesmos efeitos para todas as crianças. Por isso, use a proposta como oportunidade educativa e observe como a turma responde, em vez de apresentá-la como intervenção garantida (Beka, 2024).

5. Ofereça papéis variados em atividades coletivas

Para ampliar as oportunidades de liderança, uma aplicação possível é alternar papéis: organizar materiais, explicar uma ideia, ajudar a combinar etapas ou convidar colegas a participar. Imagine um pequeno projeto em que cada criança assume uma tarefa escolhida ou combinada com o grupo. Isso pode evitar que apenas as crianças mais falantes conduzam tudo. A sugestão se inspira nas diferenças de prioridade entre pais e professores e nas práticas pouco frequentes de planejamento compartilhado e resolução autônoma de conflitos relatadas por Lehmongkol (2025); não é uma estratégia cuja eficácia tenha sido testada nesse estudo.

6. Observe quem encontra espaço para mostrar o que sabe

Uma aplicação possível é variar materiais, formatos e modos de participação e registrar quem toma iniciativa em cada situação. Em um espaço de construção, por exemplo, uma criança que costuma falar pouco durante uma conversa coletiva pode propor uma solução prática. O estudo em espaços maker relatou que algumas crianças marginalizadas em outros contextos assumiram papéis de liderança. Professores podem usar essa observação para não fixar rótulos de “líder” e “seguidor” a partir de poucas situações (Peleg, 2026).

7. Converse sobre telas a partir do objetivo da atividade

Uma forma de aplicar a revisão de Liu (2023) é avaliar cada proposta digital com perguntas simples: o que a criança vai fazer, que aprendizagem se pretende apoiar e que outras experiências precisam continuar presentes? Imagine uma atividade de linguagem em que o recurso digital é usado por um período curto e acompanhado de conversa e brincadeira fora da tela. Essa é uma possibilidade de planejamento, não uma recomendação específica da revisão. Ela destaca a necessidade de entender em quais contextos crianças aprendem eficazmente com dispositivos e registra preocupações de adultos.

O que muda no contexto brasileiro ao interpretar esses estudos

Os estudos citados foram realizados em países e contextos diversos: Etiópia, Zimbábue, China e Tailândia, além de pesquisas cujo país não aparece no resumo. Portanto, seus resultados não devem ser apresentados como retrato de famílias brasileiras. Condições de acesso a programas de educação infantil, renda, infraestrutura, organização familiar e disponibilidade de espaços variam. O estudo chinês, por exemplo, encontrou efeitos significativos de região, renda familiar e escolaridade nas práticas de educação para o trabalho; isso recomenda atenção às condições locais, não a transferência direta de seus perfis para o Brasil (Wei, 2024).

Para a escola brasileira, uma adaptação prudente é transformar os achados em perguntas para investigação local: que oportunidades de brincar e explorar existem no território? Quais canais de comunicação funcionam para as famílias? Que recursos podem ser substituídos por materiais acessíveis? Os estudos não fornecem respostas específicas para todos os municípios ou comunidades brasileiras; cabe à equipe observar sua realidade e conversar com quem vive nela.

Também é importante evitar uma leitura individualizante da saúde mental dos responsáveis. O estudo etíope encontrou associações distintas por idade entre sofrimento psicológico, investimentos e resultados infantis. Isso não permite diagnosticar famílias brasileiras nem concluir que sofrimento parental explique dificuldades de uma criança. Na prática, o professor pode acolher informações relevantes, preservar a privacidade e seguir os fluxos de apoio da rede local quando houver necessidade, sem transformar pesquisa em ferramenta de julgamento.

Por último, diferenças culturais não são detalhes decorativos. O que um estudo chama de educação para o trabalho, como os adultos entendem liderança ou quais atividades externas são viáveis podem mudar de uma comunidade para outra. O uso mais responsável da pesquisa é aproveitar boas perguntas e confrontá-las com a observação e a escuta, não importar políticas ou práticas de outro país como se fossem soluções prontas para o Brasil.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na base ERIC, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, alguns aspectos dos métodos e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações ou a força de cada associação. Por isso, as conclusões foram apresentadas com o alcance indicado pelos próprios resumos: por exemplo, “predizia”, “correlacionava” ou “os pais relataram”, sem transformar associação em causa comprovada.

Também há diferenças entre amostras pequenas de entrevistas, questionários, estudos de caso e revisões. Os contextos nacionais não são intercambiáveis, e os resultados de uma faixa etária não devem ser automaticamente aplicados a outra. A pesquisa sobre atividades musicais ocorreu durante o isolamento; já a revisão sobre telas examinou publicações de 2010 a 2019. Esses recortes são importantes para entender o que cada resultado pode e não pode dizer.

Ficam em aberto perguntas práticas: quais propostas são eficazes em contextos brasileiros específicos? Como se combinam a qualidade das interações, o acesso a recursos e as condições de vida? Que experiências ao ar livre ou musicais são acessíveis a diferentes crianças? Para responder a perguntas de política escolar, formação docente ou intervenção, faz sentido consultar os estudos completos, verificar seus métodos e limitações e buscar pesquisas brasileiras pertinentes. Os resumos oferecem um ponto de partida, não substituem essa investigação.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

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Perguntas frequentes sobre desenvolvimento infantil e atitudes dos pais

As atitudes dos pais determinam o desenvolvimento da criança?

Os estudos reunidos não permitem afirmar que as atitudes dos pais determinem sozinhas o desenvolvimento infantil. Na pesquisa da Etiópia, crenças e sofrimento psicológico se relacionaram de maneiras diferentes conforme a faixa etária, enquanto materiais e estimulação em casa prediziam resultados em determinados grupos. Outros estudos analisaram percepções, atividades específicas ou contextos escolares. A leitura mais cuidadosa é que atitudes e oportunidades podem se relacionar com experiências infantis, junto a condições de acesso e ambiente. Para o professor, isso significa evitar culpar a família por um resultado e observar que apoios e oportunidades a criança encontra.

O que professores podem fazer para envolver as famílias sem julgá-las?

Uma possibilidade é iniciar conversas com perguntas abertas sobre interesses, brincadeiras e formas de comunicação que funcionem para cada família, em vez de presumir falta de interesse quando alguém não participa de uma reunião. No estudo realizado no Zimbábue, pais destacaram a participação nas decisões, o acesso equitativo e a colaboração entre famílias, escolas e governo (Chigonda, 2025). Esses achados não definem uma fórmula para escolas brasileiras, mas oferecem temas para diálogo. A equipe pode buscar canais acessíveis, combinar expectativas e perguntar que formas de participação são viáveis, respeitando as condições e a privacidade de cada família.

Atividades ao ar livre ajudam todas as crianças da mesma forma?

Não é possível concluir isso a partir do estudo citado. A pesquisa com 399 crianças encontrou relações entre atitudes parentais positivas sobre atividades ao ar livre, funcionamento físico e desempenho; observou também correlação com funcionamento social, sem efeito identificado no funcionamento emocional (Zhai, 2024). Os resultados descrevem associações daquele estudo e não garantem um efeito igual para todas as crianças ou situações. Na escola, atividades externas podem ser consideradas como oportunidades de movimento e exploração quando houver espaço e segurança. Também é importante oferecer alternativas para crianças com diferentes necessidades e não presumir que toda família tenha acesso a ambientes ao ar livre.

A música pode apoiar o desenvolvimento na educação infantil?

Em entrevistas realizadas durante o isolamento social da COVID-19, a maioria dos 35 pais participantes percebeu efeitos positivos das atividades educativas com música. Eles relataram aspectos emocionais, físicos e sociais, além da memória (Beka, 2024). Como o estudo descreve percepções parentais em um contexto excepcional, não comprova que qualquer atividade musical produza resultados específicos para todas as crianças. Para o professor, música pode ser uma proposta de participação e expressão, adaptada aos interesses e às possibilidades da turma. A resposta das crianças pode orientar os próximos passos, sem prometer benefícios automáticos ou transformar uma atividade em avaliação clínica.

Como falar sobre telas sem dizer que são sempre boas ou ruins?

A revisão de Liu (2023) reuniu 45 estudos publicados entre 2010 e 2019. Em geral, as crianças pequenas gostavam de usar dispositivos com tela sensível ao toque para aprender, mas os pesquisadores apontaram a necessidade de investigar em quais contextos a aprendizagem é eficaz. A revisão não conclui que telas sejam sempre benéficas nem que devam ser proibidas. Uma conversa equilibrada pode considerar o objetivo da atividade, a idade, a mediação adulta e as outras experiências disponíveis. O estudo sobre pais chineses também relata preocupação com dependência digital precoce e redução de práticas ao ar livre no contexto analisado (Wei, 2024).

Os resultados de estudos feitos em outros países servem para escolas brasileiras?

Podem ajudar a formular perguntas, mas não devem ser aplicados como retrato automático do Brasil. Pesquisas na Etiópia, no Zimbábue, na China e na Tailândia foram realizadas em contextos específicos, com participantes, programas e condições próprios. Um resultado sobre renda, acesso, liderança ou atividades cotidianas pode orientar uma reflexão, mas precisa ser confrontado com a realidade da comunidade escolar. Professores podem observar quais oportunidades existem localmente, conversar com famílias e adaptar propostas aos recursos disponíveis. Para decisões amplas, é importante consultar os estudos completos e pesquisas pertinentes ao contexto brasileiro, sem tratar uma associação estrangeira como regra universal.

Referências

1. Suntheimer, Noelle M.; Ju, Soo Gyeong; McCoy, Dana Charles; Wolf, Sharon; Abate, Sintayehu; Mekonnen, Alemayehu; Teshome, Tamrat Zelalem; Demlew, Tesfa (2025). Sofrimento psicológico dos pais e crenças sobre cuidados responsivos: associações com os investimentos parentais e o desenvolvimento infantil na primeira infância na Etiópia (Parent Psychological Distress and Beliefs about Nurturing Care: Associations with Parent Investments and Early Child Development in Ethiopia). Developmental Psychology. Link.
2. Chigonda, Greetings K.; Phatudi, Nkidi C.; Phala, Thembi A. (2025). Renascimento do desenvolvimento na primeira infância: visões e valores dos pais na era pós-pandemia (Early Childhood Development Renaissance: Parents' Visions and Values in the Post-Pandemic Era). South African Journal of Childhood Education. Link.
3. Zhai, Junqing; Chen, Yunqi; Tian, Peiyao; Sun, Daner; Sun, Jin (2024). Revelando a relação entre as perspectivas dos pais sobre atividades ao ar livre e a qualidade de vida relacionada à saúde de crianças pequenas (Revealing the Linkage between Parental Perspectives on Outdoor Activities and the Health-Related Quality of Life in Young Children). Early Child Development and Care. Link.
4. Beka, Arlinda; Rasimi, Adhurim (2024). Percepções dos pais sobre a importância das atividades musicais: impacto no desenvolvimento e na educação de crianças da pré-escola durante o isolamento social provocado pela COVID-19 (Parents' Perceptions of the Importance of Musical Activities: Impact on Preschoolers' Development and Education during the COVID-19 Lockdown). Cogent Education. Link.
5. Wei, Cong; Liao, Xinji; Li, Zhiyi; Yu, Yanzhen; Liang, Luyao (2024). Educação para o trabalho de crianças pequenas chinesas sob o impacto da pandemia global e da digitalização (Chinese Young Children's Work Education under the Impact of the Global Pandemic and Digitalization). Early Child Development and Care. Link.
6. Lehmongkol, Thayanee; Hirunchalothorn, Piyanan; Lehmongkol, Pattamavadi; Thanarachataphoom, Thananun (2025). Desenvolvendo a liderança em crianças pequenas: perspectivas de professores, pais e gestores (Unlocking Leadership in Young Children: Insights from Teachers, Parents, and Administrators). Higher Education Studies. Link.
7. Peleg, Adela; Levy, Sharona T. (2026). Liderança emergente e diferenças de gênero: um estudo de caso comparativo com crianças de 5 e 6 anos em espaços maker (Emergent Leadership and Gender Differences: A Comparative Case Study of 5-6-Year-Olds in Makerspaces). Early Childhood Education Journal. Link.
8. Liu, Chenchen; Hwang, Gwo-Jen (2023). Papéis e tendências de pesquisa sobre dispositivos móveis com tela sensível ao toque na educação infantil: revisão de publicações em periódicos de 2010 a 2019 com base no modelo de aprendizagem aprimorada pela tecnologia (Roles and Research Trends of Touchscreen Mobile Devices in Early Childhood Education: Review of Journal Publications from 2010 to 2019 Based on the Technology-Enhanced Learning Model). Interactive Learning Environments. Link.

Escolha uma ideia deste texto para observar com calma na sua turma e converse com as famílias a partir da realidade de vocês. Um passo pequeno, atento e possível também pode abrir novas oportunidades para as crianças.