Desenvolvimento de capacidades no ensino fundamental: formação não basta sem apoio contínuo

Em algumas pesquisas, o acompanhamento próximo aparece associado a mudanças no trabalho docente; em outras, a intervenção só ganha viabilidade depois de ser adaptada ao contexto da escola. À primeira vista, isso pode soar contraditório: é preciso seguir um modelo com fidelidade ou modificá-lo para que funcione?

Os estudos recentes não oferecem uma resposta única, mas ajudam a separar as questões. Formação, acompanhamento, colaboração e adaptação aparecem como partes diferentes de um processo: desenvolver capacidade para implementar uma intervenção, sustentá-la na rotina e verificar o que precisa de ajuste. A seguir, reunimos o que cada grupo de pesquisas relata — e o que pode ser aproveitado com prudência por professores brasileiros.

O que é desenvolvimento de capacidades em intervenções nas escolas de ensino fundamental e por que importa para o professor?

Desenvolver capacidades é ajudar a equipe escolar a adquirir e manter as condições para colocar uma mudança em prática. Não se resume a apresentar uma técnica em uma formação pontual. Envolve aprender o que fazer, ter oportunidade de experimentar, receber apoio e adaptar a prática sem perder de vista o objetivo da intervenção. Na rotina, isso pode aparecer no planejamento conjunto, na observação de uma aula, na conversa sobre uma atividade que não funcionou como esperado e na decisão coletiva sobre o próximo passo.

Essa ideia importa porque uma intervenção depende de quem a implementa e das condições em que o trabalho acontece. Um professor pode compreender uma proposta, mas não conseguir aplicá-la de modo consistente se não houver tempo, recursos, acompanhamento ou apoio da gestão. A revisão de Fry, por exemplo, define capacidade como a habilidade profissional contínua de implementar mudanças e promovê-las, e destaca que a transição pedagógica exige esforço prolongado (Fry, 2025).

Os estudos reunidos aqui tratam de diferentes áreas: escrita, matemática, gestão da sala, autorregulação, bem-estar, atividade física e coordenação de apoios. Nem todos avaliam uma intervenção da mesma maneira. Alguns investigam como preparar professores; outros examinam condições de implementação ou mudanças associadas a um programa. O elo entre eles é a pergunta prática: que apoio permite que uma equipe transforme uma proposta em trabalho possível e sustentável?

O que a pesquisa recente mostra sobre formação e apoio às equipes?

A formação ganha força quando continua no cotidiano

Na revisão de escopo sobre pedagogias investigativas em matemática nos anos iniciais, Fry examinou abordagens de aprendizagem profissional voltadas à capacidade docente. A revisão aponta obstáculos conhecidos na mudança de uma aula centrada no professor para outra que coloca mais investigação nas mãos dos estudantes: o tempo necessário, a confiança dos professores e crenças pedagógicas já arraigadas. Portanto, apresentar uma metodologia não resolve, por si só, a transição (Fry, 2025).

O apoio identificado inclui compromissos de toda a escola e oportunidades de colaboração ativa entre professores, educadores especialistas e mentores da própria instituição. A revisão caracteriza a mudança como gradual e dependente de esforço e compromisso contínuos. Para o professor, o ponto não é concluir que toda escola precisa copiar um formato específico de formação, mas perceber que aprender uma prática e conseguir mantê-la são tarefas distintas.

Um exemplo mais concreto vem da intervenção de escrita Write to Read, estudada em oito escolas urbanas de ensino fundamental de baixo nível socioeconômico na Irlanda. A formação continuada no próprio local, customizada e oferecida por coordenadores pedagógicos, incluiu observação, devolutiva e demonstração. Os autores relatam que, em geral, os professores implementaram uma abordagem de oficina de escrita dentro da estrutura mais ampla do programa e reservaram mais tempo para ensinar escrita (Kennedy, 2024).

Os professores também relataram segurança em aspectos como planejar e ensinar gêneros ficcionais e não ficcionais e analisar amostras de escrita para orientar minilições. No terceiro ano, relataram melhorias marcantes ou boas em atitudes dos estudantes em relação à escrita, quantidade de textos produzidos, conhecimento de gêneros e linguagem usada para responder à escrita. Ainda assim, apontaram necessidades de apoio em vocabulário de escrita, definição de metas, escolha de textos-modelo e uso de rubricas. O resultado não é “a formação resolveu tudo”; é um retrato de implementação com avanços relatados e necessidades que permaneceram.

Coaching e devolutiva podem aproximar a estratégia da prática

Em escolas rurais dos Estados Unidos, Grasley-Boy e colegas adaptaram o coaching da intervenção CW-FIT para permitir oportunidades assíncronas de aprendizagem e feedback. O estudo-piloto quase experimental envolveu 13 turmas em sete estados. O modelo adaptado esteve associado a melhorias no engajamento acadêmico e nos comportamentos dos estudantes-alvo, além de mudanças nos comportamentos de gestão da sala dos professores (Grasley-Boy, 2026).

O estudo parte de uma dificuldade relevante: acompanhamento intensivo pode não ser viável em muitas escolas, e escolas rurais podem ter menos acesso a recursos de desenvolvimento profissional. A adaptação buscou responder a esse problema. Como se trata de estudo-piloto, o achado deve ser lido dentro desse escopo: há uma associação relatada no contexto estudado, não uma garantia de que a mesma modalidade produzirá os mesmos resultados em qualquer escola brasileira.

Outro exemplo de orientação baseada em dados vem de programas de atividades no contraturno em quatro escolas de ensino fundamental. O OST-Coach foi um processo iterativo para apoiar comportamentos da equipe que promovem atividade física. Após a intervenção, os pesquisadores observaram maior probabilidade de envolvimento em atividade física e de atividades organizadas; a probabilidade de observar brincadeiras livres e comportamentos de supervisão foi menor. O estudo relata mudanças observadas antes e depois, em grupo único, e indica o processo como solução promissora para aprimorar práticas naquele contexto (Schwartzkopf, 2026).

Esses trabalhos apontam para uma função útil do coaching: tornar a prática visível, oferecer devolutiva e ajudar a equipe a experimentar uma mudança. Mas a orientação não é um ingrediente mágico nem necessariamente precisa assumir o mesmo formato. O que os resumos permitem afirmar é que esses modelos foram investigados como apoio à implementação e que, nos contextos descritos, foram relatadas mudanças relevantes.

Adaptar uma intervenção pode ser parte da implementação

O estudo sobre Wraparound escolar nos Estados Unidos examinou como adaptar para as escolas materiais originalmente desenvolvidos para programas comunitários. O foco era apoiar estudantes com desafios emocionais e comportamentais graves por meio de coordenação entre família, comunidade e escola. Especialistas, lideranças e profissionais da escola revisaram materiais e avaliaram sua relevância, além da viabilidade e da prontidão para implementar sistemas, práticas e uso de dados (Soon, 2026).

Os resultados indicaram que os materiais existentes precisavam de adaptações significativas para se adequar ao contexto escolar e serem viáveis. A equipe elaborou recomendações para desenvolver um modelo de Wraparound nas Escolas, que ainda seria submetido a testes de viabilidade e eficácia. Assim, o estudo não relata eficácia comprovada do modelo adaptado: mostra o trabalho de preparação e a necessidade de ajustar recursos antes de testar a intervenção em escolas.

Também nos Estados Unidos, uma parceria de longo prazo entre um distrito escolar e uma agência comunitária de saúde comportamental apoiou a expansão de programas de atenção plena nas escolas de ensino fundamental. O modelo articulou facilitadores e preparação intensiva de instrutores, e alcançou cerca de 90% das escolas de ensino fundamental do distrito. O estudo de caso relata que a colaboração reduziu a sobrecarga dos educadores e fortaleceu consistência e sustentabilidade do programa (Davis, 2026).

Os dois trabalhos destacam a adaptação e a colaboração, mas em etapas distintas. No estudo de Wraparound, os materiais precisaram ser revistos e o modelo ainda seria testado; no caso de atenção plena, a pesquisa descreve uma implementação ampla em um distrito. A diferença é importante: preparar uma intervenção para uso e documentar sua expansão não significam a mesma coisa que demonstrar que ela produz efeitos iguais em todo contexto.

A capacidade também envolve gestão e coordenação

Uma pesquisa no Sudeste do Vietnã investigou capacidades da equipe gestora de escolas primárias para apoiar uma reforma educacional. Com questionários e entrevistas, avaliou competência cultural, administrativa, de gestão pedagógica, social e de gestão da mudança. Os resultados relatam que essas competências impulsionavam a inovação educacional, e que a gestão da mudança apresentou o efeito mais forte entre as competências analisadas. O efeito direto negativo da competência social foi interpretado pelos autores como indicativo de desafios relacionados a recursos (Haı, 2026).

O estudo propõe cinco frentes de solução alinhadas ao ciclo Planejar-Executar-Verificar-Agir: planejamento estratégico, recrutamento, formação, avaliação e ambiente cultural. Esse contexto é específico às escolas primárias do Sudeste do Vietnã e ao programa de reforma estudado. Para professores brasileiros, a contribuição mais prudente é observar que a implementação também depende de gestão e organização, e não apenas da disposição individual do docente. As soluções propostas não devem ser tratadas como política brasileira pronta para adoção.

Uma pesquisa sobre intervenções no ensino fundamental também analisa a relação entre ações dirigidas a estudantes e recursos voltados à comunidade escolar. Özek examinou a política de ampliação da jornada em escolas da Flórida com pior desempenho em leitura e sua relação com a política de retenção no terceiro ano. O estudo conclui que a ampliação da jornada aumentou significativamente a eficácia da política de retenção nessas escolas, eliminando a diferença entre os efeitos da retenção nas escolas contempladas e nas de melhor desempenho (Özek, 2025).

Esse resultado descreve uma complementaridade entre políticas em um contexto específico da Flórida. Não é uma recomendação para ampliar jornada ou adotar retenção no Brasil. A lição para a discussão sobre capacidade é mais delimitada: uma ação direcionada ao estudante pode funcionar de modo diferente quando a comunidade escolar recebe recursos para desenvolver capacidade de implementação.

Práticas cotidianas e continuidade também contam

Uma revisão de escopo sobre autorregulação em escolas regulares de ensino fundamental examinou intervenções e abordagens usadas por professores com estudantes de 4 a 11 anos. Entre os 16 artigos selecionados, 14 estudaram práticas com crianças menores de sete anos. A revisão identificou 68 estratégias distintas; resolução de problemas, jogos em grupo e organização da sala estavam entre as mais usadas (Griffin, 2026).

As estratégias foram agrupadas em cinco áreas: mediação do professor, atividades, recursos, relações e ambiente físico. A mediação do professor foi a área mais proeminente. A revisão também identificou uso limitado de programas comerciais de intervenção em autorregulação em salas reais e uma possível lacuna entre pesquisa e prática. Muitas estratégias se sobrepunham a práticas mais gerais de gestão e ensino, e os autores apontam que ainda são necessários referenciais mais claros para distinguir o apoio específico à autorregulação.

Em outro campo, seis professores regentes na Austrália foram entrevistados seis meses após um programa de aprendizagem profissional informado pela musicoterapia. O estudo investigou práticas que continuaram a ser usadas e identificou três funções para o uso intencional da música: fortalecer relacionamentos, apoiar a regulação emocional e diferenciar o ensino. Os autores destacam o potencial dessas práticas para o bem-estar de estudantes e professores e para apoiar práticas inclusivas (Steele, 2026).

Esse estudo explora a continuidade das práticas relatadas por um grupo pequeno de professores após o programa; não deve ser lido como prova de que qualquer uso de música produzirá esses efeitos. Em conjunto, os trabalhos sobre autorregulação e música ajudam a lembrar que desenvolver capacidade também pode significar reconhecer, organizar e sustentar práticas que cabem na rotina, e não apenas adotar um pacote externo.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela resume o foco e o que cada estudo relata. Os contextos geográficos e escolares variam; por isso, os resultados devem ser lidos junto com o tipo de pesquisa e a etapa de implementação descrita.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

O ponto de encontro mais claro é que a implementação não depende apenas de conhecer uma técnica. A revisão de matemática destaca tempo, confiança e crenças; o estudo de escrita relata formação local com observação e devolutiva; pesquisas sobre coaching investigam acompanhamento e feedback; e os trabalhos sobre atenção plena e Wraparound colocam a colaboração e a adaptação no centro. O desenvolvimento de capacidades aparece, portanto, como trabalho distribuído entre professores, gestores e, em certos modelos, parceiros comunitários.

Os estudos também mostram que “apoio” não é uma coisa só. Pode significar mentoria entre colegas, preparação intensiva de instrutores, orientação baseada em dados, apoio assíncrono, formação continuada no local ou coordenação entre setores. Esses formatos respondem a desafios diferentes. Um formato que pode ajudar uma escola com acesso limitado a formação presencial não é necessariamente equivalente ao acompanhamento feito por um coordenador pedagógico dentro de um programa de alfabetização.

Há divergências no que cada pesquisa consegue afirmar. Algumas revisões mapeiam estratégias e obstáculos; não testam uma única intervenção. Há estudos que descrevem implementação e relatos docentes, como o de escrita. Há estudos-piloto ou pré e pós-intervenção, como os de coaching rural e OST-Coach. E há estudos de caso que documentam expansão, além de pesquisas sobre políticas e competências de gestão. Comparar seus resultados como se fossem medidas da mesma coisa seria inadequado.

Outra questão ainda em aberto é como diferenciar uma prática específica de uma boa prática geral de ensino. A revisão sobre autorregulação identifica sobreposição entre estratégias de apoio a essa habilidade e práticas mais amplas de gestão. Também não está resolvido quanto acompanhamento é necessário, por quanto tempo e com quais recursos para cada tipo de intervenção. Os resumos mostram exemplos de apoio, mas não oferecem um modelo universal nem uma comparação direta entre todos os formatos.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não fornecem uma receita pronta para escolas brasileiras. As sugestões a seguir são aplicações possíveis inspiradas nos temas identificados — formação contínua, devolutiva, colaboração, adaptação e observação da prática — e não resultados testados por todas as pesquisas.

1. Transforme a formação em um ciclo de tentativa e conversa

Aplicação sugerida: depois de estudar uma estratégia, escolha um aspecto pequeno para experimentar e marque um momento para conversar sobre o que aconteceu. Imagine uma turma de 7º ano em que o professor quer aumentar a participação dos estudantes em uma atividade investigativa. Em vez de reformular toda a sequência de uma vez, a equipe pode combinar uma mudança, observar como os estudantes respondem e discutir os ajustes. A proposta é coerente com a ênfase dos estudos em continuidade, colaboração e apoio, mas o ciclo específico é uma sugestão prática.

2. Use evidências do trabalho dos estudantes para decidir o próximo passo

Aplicação sugerida: reúna amostras de produções, registros de participação ou observações simples para conversar sobre a aprendizagem. No caso hipotético de uma turma que escreve diferentes tipos de texto, a equipe pode olhar algumas produções e identificar quais aspectos pedem uma minilição ou um exemplo mais claro. O estudo irlandês relata o uso de amostras de escrita para orientar minilições; a aplicação a outras disciplinas é uma adaptação sugerida, não um resultado daquele estudo.

3. Peça uma devolutiva específica, não apenas uma avaliação geral

Aplicação sugerida: combine com um colega ou coordenador que observe um elemento delimitado da aula e devolva uma observação concreta. Por exemplo, em uma atividade em grupo, a pergunta pode ser se todos tiveram uma oportunidade de explicar seu raciocínio. Uma conversa focada torna mais fácil decidir o que testar em seguida. Os estudos de coaching investigam apoio e feedback, mas não determinam um roteiro único de observação para cada escola.

4. Separe o objetivo da intervenção do formato usado para aplicá-la

Aplicação sugerida: antes de adaptar uma proposta, identifique o que ela pretende apoiar e quais partes são essenciais para esse objetivo. Imagine uma escola que quer promover autorregulação por meio de jogos em grupo: pode ser necessário ajustar duração, materiais ou organização do espaço, mantendo explícito o propósito da atividade. O estudo sobre Wraparound mostra que materiais criados para um contexto podem exigir adaptação para outro; não estabelece quais adaptações seriam adequadas para qualquer intervenção.

5. Mapeie o apoio disponível antes de assumir uma nova tarefa

Aplicação sugerida: faça uma lista simples de quem pode ajudar, quando a equipe pode se reunir e que recursos já existem. Uma professora que deseja introduzir uma rotina de escrita pode combinar planejamento com colegas e pedir demonstração ou observação ao coordenador, em vez de tentar sustentar sozinha todas as etapas. A recomendação prática é inspirada nos estudos que destacam colaboração e apoio institucional; cabe à escola avaliar o que é viável.

6. Observe a prática para aprender, não apenas para prestar contas

Aplicação sugerida: escolha um indicador que faça sentido para a atividade e registre-o de forma leve. Por exemplo, durante um período de trabalho em grupo, um professor pode observar se os estudantes estão envolvidos na tarefa e depois conversar com a equipe sobre o que favoreceu ou dificultou a participação. O OST-Coach usou observação de comportamentos da equipe em programas de contraturno; aplicar observação em outro cenário é uma proposta, não uma reprodução validada do programa.

7. Registre o que precisa de apoio adicional

Aplicação sugerida: ao fim de uma sequência de implementação, anote tanto o que pareceu funcionar quanto as dificuldades que continuam. No exemplo hipotético de uma oficina de escrita, podem aparecer dúvidas sobre como ajudar estudantes a definir metas ou selecionar textos-modelo. O estudo Write to Read identificou áreas desse tipo que precisavam de mais apoio. Fazer esse registro ajuda a transformar uma dificuldade recorrente em pauta para planejamento ou formação, sem supor que uma lista de necessidades seja igual em todas as escolas.

O que muda no contexto brasileiro?

Vários estudos foram realizados fora do Brasil: Irlanda, Vietnã, Austrália e Estados Unidos. Seus programas, sistemas de apoio, organização escolar e condições de implementação não devem ser tratados como regras brasileiras. O estudo da Flórida, por exemplo, analisa políticas locais de ampliação da jornada e retenção; ele não é base suficiente para recomendar essas políticas a escolas brasileiras. Da mesma forma, as soluções de gestão propostas no Sudeste do Vietnã estão ligadas a uma reforma educacional específica.

O que pode viajar entre contextos são perguntas de trabalho, não necessariamente os formatos. Há tempo para colaborar? Quem consegue oferecer acompanhamento? A intervenção se ajusta à rotina e aos recursos da escola? Como os professores vão saber se a prática está sendo implementada? Quem participa da decisão de adaptação? Essas perguntas ajudam a equipe brasileira a avaliar uma proposta sem copiar automaticamente uma política estrangeira.

Os estudos também lembram que capacidade não deve ser cobrada somente do professor individual. A revisão de matemática enfatiza compromissos de toda a escola; o caso de atenção plena descreve uma parceria distrital e comunitária; e o trabalho de gestão do Vietnã analisa competências de equipes gestoras. Na realidade brasileira, cada escola precisará considerar sua equipe, seu tempo de planejamento, os apoios disponíveis e as necessidades dos estudantes. Isso é uma orientação de aplicação, não uma conclusão empírica específica sobre escolas do Brasil.

Por fim, é importante distinguir evidência sobre uma intervenção de evidência sobre como implementá-la. Uma pesquisa pode mostrar que materiais precisam ser adaptados ou que professores relatam mais segurança, sem demonstrar por isso que todos os estudantes terão determinado resultado. Para decidir se uma abordagem merece ser adotada, vale perguntar qual problema ela pretende enfrentar, que apoio exige e que sinais serão acompanhados localmente.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes disponíveis no ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar medidas, procedimentos, análises ou condições de implementação. Por isso, as conclusões são descritas dentro do alcance apresentado por cada resumo, sem transformar associação em causalidade nem resultados locais em regra geral.

Ficam abertas perguntas importantes: quais formatos de acompanhamento funcionam melhor para diferentes intervenções? Quanto tempo e quais recursos são necessários para sustentar mudanças? Como avaliar se uma adaptação preservou o propósito da proposta? E como esses modelos se comportariam em redes brasileiras com condições distintas? Para responder a essas questões, seria necessário comparar os estudos completos e, sobretudo, consultar pesquisas realizadas em contextos semelhantes ao da escola onde se pretende atuar.

Faz sentido ler o estudo completo quando a escola estiver considerando adotar um programa, quando precisar conhecer os instrumentos utilizados ou quando os detalhes do contexto forem decisivos para a decisão. Isso é especialmente importante para estudos-piloto, revisões e pesquisas que descrevem resultados de implementação sem testar eficácia de forma ampla. Os resumos ajudam a localizar ideias promissoras; não substituem a avaliação cuidadosa de uma proposta.

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Perguntas frequentes sobre desenvolvimento de capacidades no ensino fundamental

Desenvolver capacidades é o mesmo que fazer uma formação docente?

Não necessariamente. Uma formação pode ser uma parte importante do processo, mas os estudos reunidos também tratam de acompanhamento, colaboração, devolutiva, adaptação e condições institucionais. A revisão de Fry descreve a capacidade como habilidade profissional contínua para implementar mudanças e promovê-las. Já o estudo de escrita na Irlanda relata formação no local com observação, feedback e demonstração. Em termos práticos, participar de um encontro pode iniciar a aprendizagem; criar condições para experimentar e sustentar uma prática é uma questão mais ampla.

O que fazer quando uma intervenção parece não caber na rotina da escola?

Os estudos não oferecem uma solução única, mas mostram que a adaptação pode ser necessária. A pesquisa sobre Wraparound escolar nos Estados Unidos relata que materiais feitos para programas comunitários precisavam de alterações significativas para se ajustarem à escola e serem viáveis. Uma aplicação possível é identificar o objetivo da intervenção, os recursos exigidos e os obstáculos concretos antes de decidir o que adaptar. Essa análise deve ser feita com a equipe e, quando a proposta tiver orientações específicas, sem modificar partes essenciais sem compreender sua função.

O acompanhamento precisa ser presencial?

Os resumos não estabelecem que todo acompanhamento precise ser presencial. O estudo-piloto de coaching para escolas rurais adaptou o modelo CW-FIT com oportunidades assíncronas de aprendizagem e feedback, e relatou associação com melhorias em comportamentos observados. O estudo de escrita, por sua vez, descreve formação continuada no local com observação e demonstração. Esses exemplos mostram formatos diferentes sendo investigados, não uma comparação definitiva entre eles. A escolha depende do tipo de prática, dos recursos disponíveis e da possibilidade real de oferecer devolutiva útil.

Como saber se uma intervenção está sendo implementada?

Uma forma possível é definir previamente que sinais da prática serão observados e criar um momento para analisá-los com a equipe. O estudo OST-Coach acompanhou comportamentos da equipe ligados à promoção de atividade física antes e depois do processo de orientação. O estudo Write to Read também relata análise de amostras de escrita para orientar minilições. Esses exemplos não significam que toda escola deva usar os mesmos indicadores. A aplicação precisa combinar com o objetivo da intervenção e ser viável, para que observar a prática ajude a tomar decisões em vez de virar apenas mais uma tarefa burocrática.

Os resultados de outros países servem para escolas brasileiras?

Podem ajudar a formular perguntas e identificar ideias, mas não devem ser aplicados automaticamente como se as condições fossem iguais. Os estudos vêm de contextos como Irlanda, Estados Unidos, Austrália e Vietnã, com programas e sistemas próprios. Uma parceria entre distrito e comunidade que ampliou a atenção plena em escolas norte-americanas, por exemplo, mostra um modelo de colaboração naquele distrito, não uma garantia de que a mesma estrutura exista no Brasil. Antes de adotar uma proposta, a equipe deve considerar objetivos, recursos, organização local e necessidades dos estudantes.

É melhor usar um programa pronto ou práticas construídas pelos professores?

Os estudos não permitem escolher uma opção universal. A revisão sobre autorregulação encontrou uso limitado de programas comerciais em salas reais e identificou diversas estratégias utilizadas por professores, enquanto outros trabalhos examinaram programas estruturados, como Write to Read e CW-FIT. Uma questão útil é verificar se a proposta responde a uma necessidade identificada, que apoio exige e como será acompanhada. Práticas docentes e programas podem ter papéis diferentes; o mais importante é não confundir a existência de um material com capacidade real de implementá-lo.

Referências

1. Fry, Kym; Nakar, Sonal; Zorn, Kristin (2025). Intervenções de desenvolvimento profissional para pedagogias baseadas em investigação nas salas de aula dos anos iniciais (Professional Learning Interventions for Inquiry-Based Pedagogies in Primary Classrooms: A Scoping Review). Mathematics Education Research Journal. Link.
2. Özek, Umut (2025). Um mais um sempre é igual a dois? Examinando complementaridades em intervenções educacionais (Does One Plus One Always Equal Two? Examining Complementarities in Educational Interventions). Journal of Policy Analysis and Management. Link.
3. Kennedy, Eithne; Shiel, Gerry (2024). A Implementação de Pedagogias da Escrita na Intervenção “Write to Read” em Escolas de Ensino Fundamental de Baixo NSE na Irlanda (The Implementation of Writing Pedagogies in the “Write to Read” Intervention in Low-SES Primary Schools in Ireland). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.
4. Haı, Huynh Thanh; Cao Thı Thanh Xuan (2026). Como aprimorar a capacidade da equipe gestora das escolas primárias do Sudeste do Vietnã para a reforma educacional? (How to Enhance the Manağerıal Staff Capacıty ın Southeaşt Vıetnam'ş Prımary Schoolş for Educatıonal Reform?). Journal of Education and Learning. Link.
5. Grasley-Boy, Nicolette M.; Wills, Howard P.; Gage, Nicholas A. (2026). Estudo-piloto de adaptação de um modelo de coaching em gestão da sala de aula para escolas rurais (A Pilot Study of Adapting a Classroom Management Coaching Model for Rural Schools). Rural Special Education Quarterly. Link.
6. Soon, Katherine; Suter, Jesse C.; Linkous, Olivia; Davis, Carol A.; Bruns, Eric J. (2026). Adaptação do Wraparound baseado na comunidade para uso como intervenção intensiva nas escolas (Adapting Community-Based Wraparound for Use as an Intensive Intervention in Schools). Journal of Positive Behavior Interventions. Link.
7. Steele, Megan Ellen; Crooke, Alexander Hew Dale; McFerran, Katrina Skewes (2026). “Penso na música e em como ela pode ajudar” — Explorando os resultados duradouros de um programa de desenvolvimento profissional docente informado pela musicoterapia (“I Think about Music and How This Can Help” -- Exploring Sustained Outcomes from a Music Therapy Informed Teacher Professional Learning Program). Australian Journal of Education. Link.
8. Davis, Susan J.; Bassaj, Rana; Hall, Liana; Wilson, Alison; King, Kathleen; Ressler, Mary Beth; Mahfouz, Julia (2026). Ampliando a atenção plena para promover o bem-estar de jovens: um modelo de parceria entre distrito escolar e comunidade (Scaling Mindfulness for Youth Well-Being: A District-Community Partnership Model). Journal of School Health. Link.
9. Schwartzkopf, Katie; Arraiga, Sarah; Mailey, Emily; Brown, Denver M. Y.; Stoepker, Peter (2026). OST-Coach: Impacto de um processo de orientação baseada em dados sobre os comportamentos da equipe na promoção da atividade física (OST-Coach: Impact of a Data-Coaching Process on Staff Physical Activity Promoting Behavior). Health Education & Behavior. Link.
10. Griffin, Kim; Wilmut, Kate; Brown, Carol; Rihtman, Tanya (2026). Estratégias utilizadas por professores para apoiar o desenvolvimento de habilidades de autorregulação dos estudantes em escolas regulares de ensino fundamental: uma revisão de escopo (Strategies Teachers Use to Support Students' Self-Regulation Skill Development in Mainstream Primary Schools: A Scoping Review). British Educational Research Journal. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com um desafio da sua escola, escolha um passo pequeno para testar com a equipe e observe o que merece ser mantido, ajustado ou discutido. Boa prática — e conte com o GeraProva para apoiar suas atividades e avaliações.