Como crianças pequenas aprendem: relações, linguagem e brincadeira fazem diferença

Uma intervenção breve na roda da manhã esteve associada a mais engajamento acadêmico e afeto positivo em uma turma de educação infantil; já outro estudo não encontrou associação significativa entre apoios de autorregulação oferecidos à turma e as habilidades individuais das crianças. À primeira vista, parece que ensinar estratégias para o grupo funciona — e que, ao mesmo tempo, não funciona.

Os estudos não estão necessariamente em conflito: investigam intervenções, relações e resultados diferentes, em contextos específicos. Ao separar o que cada pesquisa observou, aparecem pistas mais úteis para o cotidiano: a aprendizagem infantil envolve linguagem, vínculo, brincadeira, participação e oportunidades de praticar, mas não há uma fórmula única que produza o mesmo efeito para todas as crianças.

O que é desenvolvimento e aprendizagem de crianças pequenas na educação infantil e nos anos iniciais e por que importa para o professor?

Desenvolvimento e aprendizagem na infância são processos relacionados pelos quais as crianças ampliam conhecimentos, modos de pensar, linguagem, participação e maneiras de agir em situações cotidianas. Para o professor, isso aparece não só quando a criança responde a uma atividade planejada, mas também quando conversa, brinca, tenta resolver um problema, escuta um colega, organiza informações ou participa de uma rotina.

Os estudos reunidos aqui tratam de dimensões distintas: autorregulação, memória estratégica, linguagem oral bilíngue, consciência fonológica, letramento, matemática e pertencimento. Não são medidas intercambiáveis. Uma criança pode ser observada em uma tarefa de memória, enquanto outra pesquisa acompanha interações em sala; cada método ilumina uma parte do desenvolvimento, não a criança inteira.

Essa distinção importa para decisões pedagógicas. Um resultado sobre um programa aplicado em uma turma não garante que toda rotina semelhante terá o mesmo efeito. Uma associação entre a relação professor-aluno e a autorregulação também não equivale a uma receita de intervenção. A pesquisa ajuda a formular perguntas melhores: que oportunidades a rotina oferece? Que linguagem circula? Como a criança participa? O que a avaliação está captando?

O que a pesquisa recente mostra sobre como as crianças aprendem?

Relações e rotinas podem apoiar a participação e a autorregulação

Dois estudos ajudam a pensar a autorregulação sem reduzi-la a uma característica fixa da criança. Em uma sala de educação infantil, pesquisadores compararam miniaulas de Feel Your Best Self (FYBS), realizadas durante a roda da manhã, com a rotina habitual. Observadores externos registraram maior engajamento acadêmico e afeto positivo após as miniaulas, além de comportamento disruptivo um pouco menos frequente. Já as avaliações preenchidas pela professora foram menos claras: não apontaram diferenças na tolerância à frustração nem na flexibilidade da turma. A docente considerou o recurso viável e as aulas foram realizadas conforme planejado (Chafouleas, 2026).

O resultado é promissor, mas delimitado: trata-se de evidência inicial de uma intervenção em uma sala, não de prova de que qualquer miniaula emocional terá efeitos iguais. Também chama atenção que observação externa e avaliação da professora não produziram a mesma leitura para todos os comportamentos. Para quem ensina, isso reforça o valor de observar o que acontece e definir com clareza qual mudança se espera acompanhar.

Em uma pesquisa longitudinal com 726 crianças de baixa renda matriculadas na pré-escola em Tulsa, Oklahoma, a qualidade da relação individual entre professor e criança esteve associada à autorregulação no fim da pré-escola e novamente no início do primeiro ano. A associação foi mais consistente para o conflito do que para a proximidade e para avaliações feitas pelo professor do que para avaliações diretas ou de outro avaliador. Os apoios à autorregulação medidos no nível da sala não se associaram significativamente às habilidades infantis; a relação entre professor e criança não variou conforme esses apoios (Wright, 2025).

Esses achados não dizem que rotinas coletivas são inúteis. O estudo do FYBS observou comportamentos da turma depois de uma intervenção específica; o estudo de Tulsa examinou associações entre relações, apoios e habilidades de autorregulação. A pesquisa de Wright destaca, como implicação, a formação para estabelecer relações calorosas e responsivas com cada criança, especialmente durante a transição para a escolarização formal.

Linguagem, memória e repertórios de casa participam da aprendizagem

Uma investigação acompanhou 76 crianças de dez turmas ao longo de dois anos letivos e examinou a linguagem de processamento cognitivo usada pelos professores da educação infantil em aulas de matemática e linguagem. Essa linguagem foi caracterizada como um apoio para processar informações profundamente, refletir sobre a própria cognição e adquirir estratégias de memorização. Apesar de desempenho inicial semelhante, crianças expostas a níveis mais altos dessa linguagem apresentaram agrupamento mais estratégico ao final do primeiro ano do ensino fundamental. As turmas com mais uso também tiveram taxas de mudança mais rápidas nessa habilidade, considerando memória de trabalho e escolaridade dos pais (Coffman, 2025).

O estudo relaciona a linguagem instrucional a um crescimento posterior na organização de informações para lembrar. Não é uma recomendação para transformar toda conversa em explicação formal, nem demonstra que uma frase isolada causa determinado resultado. Uma aplicação possível é prestar atenção a como o professor convida a criança a comparar, agrupar e pensar sobre o que está fazendo. O valor pedagógico está em tornar visíveis os processos, não apenas pedir uma resposta.

Outro estudo acompanhou 164 crianças espanhol-inglês do jardim de infância ao primeiro ano nos Estados Unidos. A exposição ao espanhol em casa no jardim de infância previu a semântica do espanhol no primeiro ano; a exposição ao espanhol na escola previu a morfossintaxe nessa língua, após considerar o desempenho inicial. Crianças com alta exposição doméstica ao espanhol — acima de 60% — tiveram ganhos maiores em semântica e desempenho geral em espanhol do que o grupo com baixa exposição. Não houve efeito significativo sobre mudanças nos escores de inglês entre os grupos (Zhang, 2025).

Os resultados apontam contribuições diferentes da exposição em casa e na escola para o desenvolvimento da língua de herança, sem que o estudo tenha encontrado prejuízo às mudanças em inglês. O cenário é de crianças espanhol-inglês nos Estados Unidos; não se deve transportar automaticamente esses resultados para todas as línguas e comunidades brasileiras. Ainda assim, a pesquisa torna pertinente perguntar quais línguas a criança usa e em quais espaços, em vez de tratar o repertório familiar como algo separado da aprendizagem escolar.

Brincar e participar também são formas de produzir conhecimento

Em um estudo ligado à integração da brincadeira às aulas de matemática do ensino fundamental, quatro crianças participaram de entrevistas estimuladas por vídeos de suas brincadeiras matemáticas. Ao interpretar os registros, elas mobilizaram condições do momento, redes de cuidado, experiências afetivas, realizações tangíveis e curiosidades matemáticas. A pesquisa propõe olhar para o brincar tanto como contexto de aprendizagem matemática quanto como uma oportunidade de compreender os mundos matemáticos das crianças, em vez de considerá-las apenas receptoras de conhecimento (Vescio, 2025).

Como foram quatro participantes, esse estudo oferece uma exploração qualitativa, não uma medida de quanto uma prática melhora resultados para todas as turmas. Sua contribuição está em incluir as interpretações infantis no planejamento: perguntar o que a criança percebeu na brincadeira pode revelar sentidos que uma observação apenas adulta não captura. A brincadeira, nesse enquadramento, não é automaticamente uma atividade matemática; importa investigar o que as crianças fazem e como compreendem a situação.

Na mesma direção de valorizar participação, uma pesquisa em três turmas da pré-escola ao terceiro ano investigou como a fala, a escrita e a narrativa colaborativa participam da construção de pertencimento em salas orientadas pela justiça restaurativa. Os achados organizaram-se em três eixos: narrar a si e aos outros, escuta corporificada e empática e coautoria de mundos letrados compartilhados. As ações letradas das crianças permitiram negociar inclusão e agência, construindo coletivamente o pertencimento na vida da turma (Holyoke, 2026).

Esse estudo não trata pertencimento como uma atividade avulsa ou uma recompensa por bom comportamento. Ele o concebe como prática relacional, construída no cotidiano por meio de linguagem e participação. Para a sala, a pergunta útil é quem tem espaço para falar, ser escutado e contribuir para as produções coletivas — sem presumir que uma dinâmica específica produzirá o mesmo resultado em todos os contextos.

Ferramentas e medidas ajudam, mas não substituem o olhar pedagógico

Em quatro escolas do noroeste do Pacífico, nos Estados Unidos, uma pesquisa avaliou uma medida de isolamento do som inicial com 129 crianças da pré-escola. A tarefa pede que a criança identifique e pronuncie o primeiro som de palavras ditas em voz alta. Os resultados indicaram efeitos de piso menores que os de medidas anteriores mencionadas no estudo, além de consistência interna e validade concorrente e preditiva. Os autores consideram que a medida pode oferecer informações pedagógicas relevantes sobre consciência fonológica (Lussier, 2025).

Isso não transforma um instrumento desenvolvido naquele contexto em ferramenta pronta para uso no Brasil. A medida foi estudada em escolas dos Estados Unidos e como parte de um conjunto específico de avaliação. A pesquisa sustenta a importância de avaliar a utilidade de instrumentos, não a equivalência automática entre línguas, sistemas de escrita ou populações. O professor pode distinguir uma observação pedagógica cotidiana de uma triagem formal validada para determinado contexto.

Uma pesquisa conduzida em Ancara, na Turquia, examinou a validade e a fidedignidade de duas versões de uma escala de inteligência digital infantil: uma para crianças não alfabetizadas de 4 a 5 anos e outra para crianças alfabetizadas de 6 a 8. As respostas vieram dos pais de 979 crianças. O estudo elaborou versões com diferentes números de itens e subdimensões e concluiu que ambas eram válidas e fidedignas em sua amostra (Ünal, 2026).

Esse resultado diz respeito à qualidade psicométrica das escalas estudadas, não demonstra que uma atividade digital específica melhora a aprendizagem. Para o cotidiano, é uma distinção importante: saber avaliar uma dimensão e saber ensiná-la são questões relacionadas, mas diferentes. Antes de adotar uma escala ou interpretar seus resultados, é preciso considerar para quem ela foi desenvolvida e em que contexto foi testada.

Por fim, um estudo de caso qualitativo nos Estados Unidos investigou jogos eletrônicos em práticas familiares de letramento, com crianças do primeiro ao quinto ano e seus pais, durante uma unidade didática. Os jogos funcionaram como textos compartilhados entre crianças e familiares; algumas crianças assumiram papel de especialistas ao criar guias de estratégias e instruções. Os pais passaram de surpresa e preocupação iniciais para maior reconhecimento do valor dos jogos como prática de letramento, e aumentou a comunicação sobre atividades escolares (LaMear, 2026).

O estudo sugere uma ponte possível entre repertórios de casa e práticas escolares, quando o jogo é inserido com intenção pedagógica. Não conclui que qualquer jogo seja apropriado ou que famílias brasileiras terão as mesmas reações. Seu ponto mais transferível como pergunta de planejamento é: que formas de ler, explicar, orientar e criar já fazem parte das experiências das crianças fora da escola?

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela resume os dez estudos citados e evidencia que eles não medem uma única coisa chamada aprendizagem. Há pesquisas de intervenção, acompanhamento longitudinal, validação de instrumentos e análises qualitativas de interações. Os contextos também variam, por isso os resultados devem ser lidos junto com a etapa, o local e o tipo de evidência produzido.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nos estudos?

Um ponto em comum é que a aprendizagem é observada em situações concretas, não isolada da experiência: uma conversa sobre jogo, uma rotina da manhã, a linguagem do professor, a exposição a uma língua ou a brincadeira matemática. Vários estudos também reconhecem a criança como participante ativa: ela pode organizar informações, interpretar uma brincadeira, ensinar algo à família ou contribuir para uma comunidade de sala.

As divergências aparecem, em parte, porque as pesquisas perguntam coisas diferentes. As miniaulas FYBS foram seguidas por mudanças em algumas observações do comportamento da turma, enquanto os apoios de sala no estudo de Wright não se associaram significativamente às habilidades individuais de autorregulação. Uma intervenção observada em momentos específicos e uma associação longitudinal entre características da sala e resultados infantis não são testes equivalentes. Além disso, no primeiro estudo, observadores externos e professora não registraram os mesmos padrões para todas as medidas.

Também há diferenças no tipo de evidência. Estudos qualitativos descrevem sentidos, interações e formas de participação; pesquisas longitudinais analisam mudanças ou associações ao longo do tempo; estudos de validação testam instrumentos; pilotos examinam uma adaptação inicial. Não se deve transformar uma narrativa rica em estimativa de efeito nem tratar uma escala confiável como prova de que uma prática é eficaz.

Permanece em aberto como esses achados se comportam em outras comunidades, línguas, redes escolares e condições de sala. Também não está resolvido quais combinações de relação, rotina e instrução sustentam diferentes dimensões da aprendizagem para crianças específicas. A pesquisa reunida oferece pistas e perguntas de acompanhamento, não um programa universal.

O que isso significa para a sala de aula? Aplicações possíveis

As ideias abaixo são aplicações pedagógicas possíveis, não resultados testados em conjunto pelos estudos. A escolha depende da idade, do objetivo, dos recursos disponíveis e do conhecimento que o professor tem da turma. O mais útil é experimentar com intenção, observar a participação e ajustar sem transformar uma hipótese em regra para todas as crianças.

1. Planeje rotinas de regulação sem esperar uma mudança instantânea

Como aplicação, uma equipe pode reservar parte de uma rotina já existente para nomear estratégias de regulação e observar, depois, como a turma participa. Imagine uma roda da manhã em que as crianças praticam uma estratégia simples antes de iniciar uma atividade. O estudo de FYBS encontrou sinais favoráveis em algumas observações, mas não em todas as avaliações; portanto, vale definir previamente o que será observado, como engajamento ou transição, em vez de concluir que a rotina funcionou apenas porque foi bem recebida.

2. Observe a qualidade das interações individuais

Uma aplicação possível é registrar, por alguns dias, em quais momentos cada criança busca ajuda, como o adulto responde e se há situações de conflito recorrentes. Por exemplo, numa transição entre atividades, o professor pode notar se uma criança precisa de instruções mais previsíveis ou de uma aproximação individual. O estudo de Wright associou a qualidade da relação professor-criança à autorregulação, com associação mais consistente para conflito; isso apoia a reflexão sobre vínculos, sem transformar observações em rótulos sobre a criança.

3. Convide as crianças a explicar como pensaram

Como aplicação, em vez de perguntar somente “qual é a resposta?”, o professor pode pedir que a criança conte como agrupou objetos ou lembrou uma sequência. Imagine uma atividade em que a turma organiza figuras por características e compara diferentes maneiras de formar grupos. A pesquisa de Coffman relacionou níveis mais altos de linguagem de processamento cognitivo do professor a crescimento posterior no agrupamento estratégico. Essa proposta não reproduz necessariamente o estudo, mas aproxima a prática da ideia de tornar o pensamento e as estratégias mais explícitos.

4. Trate os repertórios linguísticos familiares como informação relevante

Uma forma de aplicar o achado de Zhang é conversar com famílias sobre as línguas que a criança usa em diferentes situações e considerar essa informação ao interpretar seu desenvolvimento oral. Imagine uma criança que conversa em uma língua com familiares e usa outra na escola: perguntar onde e com quem pratica cada uma ajuda a compor uma visão mais completa. O estudo com espanhol e inglês nos Estados Unidos encontrou contribuições distintas da exposição em casa e na escola para o espanhol; não autoriza presumir resultados iguais para outras línguas ou comunidades brasileiras.

5. Pergunte às crianças o que a brincadeira significa para elas

Como aplicação, depois de uma brincadeira que envolva quantidades, formas ou organização, o professor pode convidar as crianças a contar o que perceberam e quais ideias tentaram. Uma cena hipotética: duas crianças constroem caminhos com peças e explicam por que escolheram determinada sequência. O estudo de Vescio valorizou as interpretações infantis de vídeos de brincadeiras matemáticas, mas envolveu quatro crianças. A conversa não precisa servir para confirmar uma resposta adulta; pode ajudar a descobrir quais relações matemáticas a criança está percebendo.

6. Crie oportunidades para autoria compartilhada

Uma aplicação possível é organizar uma produção coletiva em que cada criança possa propor, narrar, escutar e retomar ideias dos colegas. Imagine a turma construindo uma história em que diferentes personagens precisam encontrar um lugar para brincar. O estudo de Holyoke investigou como fala, escrita, narrativa e escuta participavam do pertencimento em três turmas. Isso não significa que uma história coletiva, por si só, garanta inclusão; o professor pode observar quem consegue contribuir, quem é escutado e como o grupo negocia suas decisões.

7. Use interesses digitais como ponto de partida, com objetivo claro

Como aplicação, um professor pode perguntar às crianças e às famílias quais jogos conhecem e analisar se algum deles permite ler instruções, explicar estratégias ou criar um guia. Imagine que a turma produza oralmente orientações para um jogo conhecido por parte das crianças, sem exigir que todas tenham acesso ao mesmo dispositivo em casa. O estudo de LaMear encontrou práticas de letramento compartilhadas em um contexto familiar e escolar nos Estados Unidos. A proposta deve considerar acesso, adequação e diálogo com as famílias; não é uma recomendação para substituir outras experiências de leitura.

8. Escolha instrumentos de avaliação com atenção ao contexto

Uma aplicação possível é separar observação formativa cotidiana de instrumentos de triagem e verificar se uma medida foi validada para a população, língua e finalidade pretendidas. Imagine que a equipe queira acompanhar a percepção de sons iniciais: pode combinar atividades pedagógicas com critérios claros de observação, sem importar automaticamente uma escala de outro país. Os estudos de Lussier e Ünal examinaram instrumentos específicos em contextos definidos. Seus resultados reforçam a importância da qualidade da medida, mas não validam por si só uma tradução ou adaptação brasileira.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos vieram de países e sistemas diferentes: Estados Unidos, Turquia, Itália e Japão. Isso importa porque as línguas, as rotinas escolares, os instrumentos e as experiências familiares não são os mesmos em toda parte. Uma medida de consciência fonológica elaborada nos Estados Unidos, por exemplo, não pode ser considerada automaticamente adequada para avaliar crianças brasileiras; seria necessário verificar sua pertinência para o português e para a finalidade de uso.

O estudo bilíngue examinou crianças espanhol-inglês nos Estados Unidos, e a pesquisa sobre jogos foi realizada em uma escola-laboratório do meio-oeste norte-americano. Esses trabalhos ajudam a pensar, respectivamente, na exposição a línguas e nos repertórios de letramento que circulam entre casa e escola, mas não descrevem diretamente todas as experiências brasileiras. No Brasil, professores podem encontrar diferentes línguas familiares, variedades do português, trajetórias migratórias e oportunidades desiguais de acesso a recursos digitais. Essas situações pedem escuta e investigação local, não generalização automática dos resultados.

Também é importante distinguir uma prática promissora de uma política pronta para adoção. O piloto italiano do START comparou grupos italianos e japoneses e oferece apoio preliminar à adaptação estudada; não estabelece que o programa, sem revisão, funcionará em redes brasileiras. Da mesma forma, uma associação observada em Tulsa não define como as escolas daqui devem organizar turmas ou formação. A aplicação responsável começa com a pergunta: o que, nesta pesquisa, é uma ideia útil para testar e o que depende de validação ou adaptação?

Uma possibilidade prática no Brasil é usar os achados como lentes para observar relações, linguagem e participação no contexto da própria escola. O professor pode conversar com famílias, registrar quais oportunidades de fala e escolha existem na rotina e testar atividades compatíveis com os recursos da turma. Se a escola pretende adotar um programa ou instrumento formal, faz sentido buscar evidências específicas de adaptação, formação e adequação local, em vez de depender apenas de resultados produzidos em outro país.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas nem sempre detalham todos os procedimentos, características das medidas, decisões de análise ou limitações discutidas pelos autores. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível que os resumos sustentam.

Os estudos também variam bastante: há uma intervenção em uma turma, um piloto com 47 crianças, uma pesquisa qualitativa com quatro participantes e acompanhamentos com amostras maiores. Os resultados não devem ser comparados como se todos medissem a mesma habilidade ou tivessem o mesmo alcance. Além disso, parte das pesquisas foi realizada fora do Brasil e em etapas e sistemas escolares específicos.

Ficam em aberto perguntas importantes: como as práticas se adaptam a diferentes redes brasileiras? Que instrumentos são adequados às línguas e às populações atendidas? Como as crianças e as famílias interpretam as propostas em outros contextos? Quando a decisão envolve implementar um programa, escolher uma avaliação ou orientar uma intervenção, vale ler o estudo completo e verificar métodos, limites, medidas e condições de aplicação antes de agir.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Os estudos mostram diferentes formas de observar a aprendizagem, mas não oferecem um modelo único de prova. Para transformar objetivos pedagógicos em questões e atividades, o gerador de provas do GeraProva pode ajudar o professor a preparar materiais com apoio de IA, que devem ser revisados e ajustados à idade, ao contexto e ao que foi ensinado. Se quiser conhecer a plataforma, faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre aprendizagem na infância

O que mais influencia a autorregulação de crianças pequenas?

Os estudos não apontam uma causa única. Em Tulsa, a qualidade da relação individual entre professor e criança esteve associada à autorregulação na pré-escola e no início do primeiro ano, enquanto os apoios medidos no nível da sala não tiveram associação significativa. Em outra pesquisa, miniaulas de regulação emocional na roda da manhã foram seguidas por maior engajamento e afeto positivo nas observações externas, mas avaliações docentes não mostraram diferenças em tolerância à frustração ou flexibilidade. Os resultados sugerem observar relações e rotinas, sem presumir um efeito uniforme.

A brincadeira realmente ajuda a aprender matemática?

O estudo de Vescio investigou a brincadeira matemática em aulas do ensino fundamental e como quatro crianças interpretavam vídeos de suas experiências. As crianças mobilizaram curiosidades, relações de cuidado, afetos e aspectos concretos ao explicar o que viam. A pesquisa contribui para pensar a brincadeira como contexto de aprendizagem e como meio de compreender os sentidos construídos pelas crianças. Como envolveu quatro participantes e explorou interpretações, não mede o efeito de uma estratégia para todas as turmas. Uma aplicação possível é perguntar às crianças o que perceberam durante a brincadeira.

Como apoiar crianças bilíngues na escola?

O estudo com 164 crianças espanhol-inglês nos Estados Unidos encontrou relações diferentes entre exposição linguística e dimensões do espanhol: a exposição em casa esteve ligada à semântica posterior e a exposição escolar à morfossintaxe. Crianças com maior exposição doméstica ao espanhol tiveram ganhos maiores em algumas medidas de espanhol; não houve efeito significativo sobre mudanças nos escores de inglês entre os grupos. Para o professor brasileiro, uma aplicação cuidadosa é conhecer as línguas usadas em casa e na escola e evitar interpretar o repertório familiar como obstáculo. Os resultados não podem ser generalizados automaticamente para todas as línguas.

Vale usar jogos eletrônicos para trabalhar leitura e escrita?

Um estudo de caso nos Estados Unidos observou crianças do primeiro ao quinto ano em uma unidade didática sobre jogos. Os jogos foram tratados como textos compartilhados entre crianças e familiares; as crianças criaram guias de estratégias e instruções, e os pais passaram a reconhecer melhor o potencial de letramento dessa prática. Isso oferece uma possibilidade de aplicação, não uma recomendação para usar qualquer jogo. O professor pode avaliar se há um objetivo claro de leitura, escrita ou comunicação, considerar o acesso desigual aos jogos e conversar com as famílias sobre a proposta.

Um instrumento validado em outro país pode ser usado no Brasil?

Não automaticamente. As pesquisas de Lussier e Ünal avaliaram instrumentos específicos em contextos dos Estados Unidos e da Turquia. A validade e a fidedignidade relatadas se referem às medidas e amostras estudadas; não comprovam que uma tradução ou adaptação brasileira manterá as mesmas propriedades. Antes de adotar uma escala ou triagem, é importante verificar para quem foi criada, que habilidade avalia e se há evidência adequada para a língua, a população e a finalidade de uso. Observações pedagógicas também devem ser diferenciadas de avaliações formais.

Como saber se uma prática está funcionando na minha turma?

Uma possibilidade é definir antes o que se espera observar e acompanhar a mudança de maneira simples e consistente. Se a proposta envolve uma rotina de regulação, por exemplo, o professor pode observar a participação em uma transição; se envolve agrupamento, pode escutar como a criança explica suas escolhas. O estudo de FYBS mostrou que observadores externos e avaliações docentes nem sempre indicaram os mesmos resultados. Isso não torna uma fonte inútil: mostra que o indicador e o ponto de vista importam. Para decisões maiores, convém consultar a pesquisa completa e considerar o contexto local.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos em português são acompanhados pelos títulos originais informados na base de pesquisa.

1. LaMear, Rachel; von Gillern, Sam (2026). Letramentos Familiares em Jogos Eletrônicos: Práticas e Perspectivas (Family Video Gaming Literacies: Practices and Perspectives). English Teaching: Practice and Critique. Link.
2. Holyoke, Erica (2026). Crianças Autoras da Alfabetização e da Comunidade: um Discurso de Pertencimento em Salas de Aula dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Children Authoring Literacy and Community: A Discourse of Belonging in Elementary Classrooms). Reading Research Quarterly. Link.
3. Ünal, Mahmut; Kandir, Adalet (2026). Estudo de validade e fidedignidade da Escala de Inteligência Digital Infantil (Digital Intelligence Child Scale Validity and Reliability Study). Journal of Learning and Teaching in Digital Age. Link.
4. Chafouleas, Sandra M.; Weiner, Michael A.; Koslouski, Jessica B. (2026). Efeitos de miniaulas Feel Your Best Self durante as reuniões matinais sobre os comportamentos de toda a turma na educação infantil (Effects of Feel Your Best Self Mini-Lessons during Morning Meetings on Kindergarten Classwide Behaviors). School Psychology. Link.
5. Gullo, Gabriele; Gentile, Ambra; Imai-Matsumura, Kyoko; Yamamoto, Noriko; Alesi, Marianna (2026). Adaptação italiana do Programa START japonês para promover a autorregulação em crianças da educação infantil: um estudo-piloto (Italian Adaptation of the Japanese Start Program for Enhancing Self-Regulation in Kindergarteners: A Pilot Study). European Journal of Psychology of Education. Link.
6. Wright, Anna; Martin, Anne; Castle, Sherri; Phillips, Deborah A.; Johnson, Anna D. (2025). Os papéis da qualidade da relação professor-aluno e dos apoios à autorregulação em sala de aula para as habilidades de autorregulação de crianças na educação infantil e no primeiro ano do ensino fundamental (The Roles of Student-Teacher Relationship Quality and Classroom Self-Regulatory Supports for Children's Self-Regulatory Skills in Kindergarten and First Grade). Early Education and Development. Link.
7. Coffman, Jennifer L.; Westover, Amber E.; Cook, Olivia K.; Curran, Patrick J.; Ornstein, Peter A. (2025). Desenvolvimento da Memória Estratégica das Crianças: O Papel Tardio da Linguagem Instrucional dos Professores da Educação Infantil (Children's Strategic Memory Development: The Delayed Role of Kindergarten Teachers' Instructional Language). Developmental Psychology. Link.
8. Zhang, Jing; Lam, Joseph Hin Yan; Wang, Danyang; Fung, Priscilla C. S.; Gillam, Ronald B.; Bedore, Lisa M.; Peña, Elizabeth D. (2025). Relações entre a exposição à linguagem em casa e na escola e as mudanças no desempenho da linguagem oral bilíngue do jardim de infância ao primeiro ano do ensino fundamental (Relationships between Home and School Language Exposure and Changes in Bilingual Oral Language Performance from Kindergarten to First Grade). Journal of Speech, Language, and Hearing Research. Link.
9. Vescio, Jamie (2025). “Eu adoro ser criança. Não quero crescer.” Interpretações em vídeo de crianças pequenas sobre suas brincadeiras matemáticas (“I Love Being a Kid. I Don't Want to Grow Up.” Young Children's Video Interpretations of Their Mathematical Play). Journal of the Learning Sciences. Link.
10. Lussier, Cayla; Gallo, John; Kennedy, Patrick C.; Biancarosa, Gina (2025). Validação de uma medida de isolamento do som inicial para crianças da pré-escola (Validation of a Kindergarten Measure of First Sound Isolation). Assessment for Effective Intervention. Link.

Que tal escolher uma dessas perguntas e observá-la na sua turma nesta semana? Uma pequena investigação cotidiana pode ajudar a transformar pesquisa em decisões mais conscientes. Conte com o GeraProva para preparar atividades e avaliações alinhadas ao que você quer acompanhar.