Desempenho de meninos no 4º e 5º ano: por que a diferença não aparece em matemática

Uma pesquisa recente com alunos do 4º ao 6º ano encontrou um resultado que contraria uma expectativa comum: em matemática, meninos e meninas tiveram desempenho estatisticamente idêntico. Em chinês e inglês, porém, as meninas ficaram à frente. Para quem acompanha leitura, escrita, participação e avaliações no 4º e 5º ano, esse contraste importa: falar de “desempenho dos meninos” como se fosse uma dificuldade igual em todas as disciplinas pode esconder onde está a necessidade real de apoio.

O estudo foi feito em regiões economicamente desfavorecidas da China, e não descreve diretamente as escolas brasileiras. Ainda assim, ajuda a formular perguntas melhores para a rotina: em quais tarefas aparecem diferenças? O que os resultados mostram sobre cada estudante, e o que é apenas uma expectativa sobre gênero? A pesquisa não oferece uma receita pronta, mas apresenta achados que podem orientar uma observação mais cuidadosa e intervenções sem rótulos.

O que é desempenho de meninos no 4º e 5º anos e por que importa para o professor?

Desempenho escolar, neste contexto, é o que os estudantes conseguem demonstrar em atividades e avaliações de áreas diferentes, como língua e matemática. A pergunta sobre meninos no 4º e 5º ano não deve ser entendida como uma característica fixa de todos os meninos, mas como uma investigação sobre diferenças médias entre grupos em determinados contextos. Na prática, o tema aparece quando o professor compara produções, observa quem avança em leitura, acompanha resultados de avaliações e decide que tipo de apoio cada criança precisa.

Essa distinção é importante porque uma média de grupo não prevê o resultado de uma criança. Um menino pode ter ótimo desempenho em leitura; uma menina pode precisar de apoio em matemática. Além disso, o resultado depende do que foi avaliado, do contexto e das experiências de aprendizagem. O estudo mais diretamente ligado ao tema encontrou diferenças em algumas disciplinas, mas não em matemática. Portanto, não sustenta a ideia de que meninos estejam necessariamente atrás em todas as áreas.

Para o professor, a utilidade está menos em classificar meninos e meninas e mais em verificar onde os estudantes encontram barreiras. Uma atividade pode exigir vocabulário, compreensão de instruções, planejamento ou revisão, e uma nota final não revela sozinha qual aspecto precisa de atenção. Observar o processo, além do resultado, ajuda a planejar respostas mais ajustadas à necessidade de cada estudante.

O que a pesquisa recente mostra sobre o desempenho de meninos?

Diferenças entre meninas e meninos podem variar conforme a disciplina

O estudo mais diretamente relacionado à pergunta analisou dados de 5.032 estudantes do 4º ao 6º ano em 89 escolas de três condados desfavorecidos de duas províncias da China. Os resultados mostraram que as meninas tiveram desempenho significativamente superior ao dos meninos em chinês e inglês nos três anos observados. Em matemática, entretanto, meninos e meninas tiveram desempenho estatisticamente idêntico (Huang, 2023).

Esse achado não significa que todo menino tenha dificuldade em línguas, nem que as meninas sejam sempre melhores. Ele descreve uma diferença entre grupos naquele conjunto de escolas e naquele contexto. Para o professor, a mensagem mais prática é não presumir que uma diferença observada numa área se repita automaticamente em outra. Uma hipótese sobre leitura não deve ser transportada para matemática sem olhar para os dados da própria turma.

Os autores também analisaram possíveis mecanismos associados às diferenças. A personalidade explicou as diferenças de gênero observadas, enquanto os efeitos mediadores das relações entre professor e aluno apareceram apenas no grupo das meninas. O resumo destaca a necessidade de intensificar esforços de apoio para enfrentar riscos acadêmicos dos meninos, mas não detalha uma intervenção específica nem indica que uma única estratégia seja adequada a todos (Huang, 2023).

O ambiente entre colegas pode influenciar comportamentos, mas não explica sozinho notas

Um estudo longitudinal com alunos do terceiro e do quarto ano em quatro escolas chinesas investigou metas de dominância social e bullying. Os pesquisadores acompanharam os estudantes em três momentos, entre 2018 e 2020, e examinaram também o comportamento dos colegas que presenciavam as situações. O estudo encontrou associações entre metas de dominância e bullying, tanto persistentes quanto variáveis de um ano para outro, em turmas com níveis relativamente baixos de defesa da vítima. O comportamento de defesa dos colegas atenuou essa tendência (Pan, 2023).

Esse trabalho não investigou diferenças de desempenho acadêmico entre meninos e meninas. Ele é relevante como contexto para pensar a vida da turma, não como explicação para uma nota baixa. A pesquisa mostra que as relações entre pares e as respostas dos espectadores podem estar ligadas à dinâmica de bullying. Não permite concluir que meninos com dificuldade acadêmica tenham determinado comportamento, nem que o bullying seja a causa das diferenças descritas por Huang.

Para o professor, essa separação evita um atalho perigoso: atribuir baixo desempenho a comportamento, gênero ou posição no grupo sem evidência sobre aquele estudante. O clima da turma merece acompanhamento, mas a avaliação pedagógica precisa examinar também as tarefas, as produções e as aprendizagens que cada criança demonstra.

Intervenções estruturadas podem apoiar habilidades específicas

Uma pesquisa com três estudantes dos anos iniciais com transtornos emocionais e comportamentais investigou o ensino de textos de opinião com uma abordagem chamada SRSD, combinada a dicas de habilidades sociais. Após a intervenção, todos aumentaram o número de elementos do gênero textual e a extensão dos textos. A qualidade geral apresentou melhorias moderadas, enquanto os resultados sobre redução de comportamentos-problema foram inconclusivos (Werunga, 2024).

Esse estudo não comparou meninos e meninas e não permite afirmar que a mesma intervenção produza os mesmos efeitos para uma turma inteira. Seu interesse aqui é mais específico: mostra que uma abordagem estruturada foi investigada para apoiar a escrita de determinados estudantes e que os resultados variaram conforme o indicador avaliado. O avanço na extensão do texto não equivale automaticamente a uma melhora de igual tamanho na qualidade, por exemplo.

Na rotina, isso reforça o valor de definir o que se quer observar. Se a meta é ajudar um estudante a organizar um texto, vale distinguir planejamento, presença de elementos esperados, extensão e qualidade. Assim, o professor não transforma uma impressão geral de “escreve pouco” numa conclusão sobre capacidade ou motivação.

Engajamento e experiência de aprendizagem também merecem atenção

Uma investigação com 6.465 estudantes do 3º ao 12º ano, em 25 escolas, analisou a relação entre a percepção do ensino de ciências e o engajamento emocional. O estudo encontrou menor engajamento emocional nos anos mais avançados em comparação com o 3º ano. Também identificou associações entre considerar as aulas interessantes e compreensíveis e o engajamento emocional. Os resultados não tratam especificamente de meninos, mas lembram que o envolvimento com a aprendizagem pode variar ao longo da escolaridade e estar associado à percepção das aulas (Xia, 2026).

O estudo encontrou ainda um aumento maior do engajamento emocional no 6º ano de transição quando os estudantes percebiam ciências como interessante, em comparação com os demais anos. Isso não é uma conclusão sobre o 4º ou o 5º ano, nem prova que uma aula interessante resolverá dificuldades acadêmicas. É uma pista para observar como os estudantes percebem as atividades e para não reduzir o acompanhamento a notas finais.

Considerados em conjunto, esses estudos oferecem peças diferentes, não uma explicação única. Huang (2023) investiga diretamente diferenças de gênero no desempenho em disciplinas; Pan (2023) aborda relações entre pares e bullying; Werunga (2024) examina uma intervenção de escrita para estudantes com necessidades específicas; Xia (2026) relaciona percepção do ensino de ciências e engajamento. Cada resultado tem alcance próprio, e misturá-los como se respondessem à mesma pergunta levaria a conclusões além das evidências.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo não têm o mesmo foco. Huang (2023) é a fonte direta sobre diferenças de desempenho entre meninos e meninas; os demais ajudam a pensar aspectos relacionados à escrita, às relações entre colegas e ao engajamento, sem explicar por si só a diferença acadêmica.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Os estudos não convergem para uma explicação única do desempenho dos meninos. O resultado central de Huang é específico por disciplina: diferença em chinês e inglês, mas não em matemática. Isso contrasta com explicações generalizantes que tratam uma categoria de estudantes como se tivesse o mesmo perfil em todas as áreas. Os outros trabalhos não testam a mesma comparação, então não confirmam nem contradizem diretamente esse resultado.

Há, porém, um ponto útil em comum para a prática: os resultados dependem do que está sendo observado. Huang separa disciplinas e examina fatores associados; Werunga distingue extensão, elementos do gênero e qualidade da escrita; Xia investiga percepção das aulas e engajamento; Pan diferencia metas sociais e comportamentos de espectadores. Essa variedade sugere cuidado com avaliações vagas. “Está indo mal” é menos informativo do que identificar qual habilidade, tarefa ou situação apresenta dificuldade.

Também diferem os contextos e os desenhos de pesquisa. Huang trabalha com dados de escolas em regiões desfavorecidas da China; Pan acompanha estudantes chineses ao longo de três momentos; Werunga examina uma intervenção com três estudantes com necessidades específicas; Xia considera estudantes de várias etapas escolares. Não é adequado tratar essas populações como equivalentes ou usar resultados de um estudo para preencher aquilo que outro não examinou.

Continuam em aberto perguntas importantes: por que as diferenças encontradas por Huang aparecem em línguas, mas não em matemática? Como os achados se comportariam em escolas brasileiras e em grupos com realidades distintas? Que práticas de ensino ajudariam estudantes específicos sem transformar gênero em rótulo? Os resumos disponíveis não resolvem essas questões, mas ajudam a delimitar o que vale investigar na própria escola.

O que isso significa para a sala de aula?

Uma aplicação prudente dos estudos é observar evidências concretas por estudante e por área, sem presumir que o gênero explique o resultado. As sugestões a seguir são formas de aplicação docente, não recomendações testadas diretamente por todas as pesquisas citadas.

1. Separe o desempenho por habilidade e disciplina

Como aplicação, organize suas observações por tipo de tarefa: compreensão de texto, produção escrita, resolução de problemas, explicação de raciocínio. Se um menino vai bem em matemática e enfrenta dificuldade para organizar um texto, o registro deve mostrar essa diferença, em vez de resumir seu percurso como “baixo desempenho”. Uma situação hipotética: numa avaliação, vários estudantes acertam questões de cálculo, mas têm dificuldade para justificar respostas por escrito. O próximo passo pode ser trabalhar a explicação textual com quem precisa, independentemente de gênero.

2. Compare o estudante com o próprio percurso

Como aplicação, acompanhe produções realizadas em momentos diferentes, usando critérios claros. O estudo de escrita de Werunga mediu separadamente elementos do gênero, extensão e qualidade, o que ilustra a utilidade de não condensar tudo numa impressão única. Imagine um estudante que passa a escrever textos mais longos, mas ainda precisa organizar melhor os argumentos. O professor pode reconhecer o avanço observado e definir uma próxima meta específica, sem interpretar a diferença como falta de interesse ou capacidade.

3. Transforme expectativas em perguntas verificáveis

Como aplicação, quando surgir a impressão de que “os meninos não se envolvem com leitura” ou “as meninas vão melhor em tudo”, formule uma pergunta observável: quem inicia a tarefa, quem a conclui, que tipo de erro aparece e em qual atividade? O estudo de Huang encontrou resultados diferentes conforme a disciplina, portanto uma generalização merece ser examinada. Numa turma hipotética, o professor pode comparar produções de leitura e matemática com critérios semelhantes e perceber que o padrão imaginado não se confirma para todos.

4. Dê instruções e critérios que tornem a tarefa legível

Como aplicação pedagógica, explicite o que a atividade pede e como o estudante pode mostrar o que sabe. Por exemplo, numa produção de opinião, apresente etapas como escolher uma posição, selecionar razões e revisar o texto. Essa proposta é uma adaptação possível, não uma afirmação de que todos os alunos precisam do mesmo roteiro. A investigação de Werunga relata avanços em aspectos específicos da escrita com uma estrutura instrucional para três estudantes com necessidades particulares; o professor pode testar apoios adequados à sua turma e observar os resultados.

5. Observe as relações entre colegas sem confundi-las com aprendizagem

Como aplicação, acompanhe situações de exclusão, provocação e defesa entre pares, mas mantenha a avaliação acadêmica separada da interpretação do comportamento. Pan encontrou associações entre metas de dominância e bullying em determinadas condições de turma, além de um papel atenuador dos comportamentos de defesa. Isso não prova que uma dificuldade escolar seja causada por bullying. Se uma criança parece evitar uma atividade em grupo, vale verificar tanto o que acontece nas interações quanto se ela compreendeu a tarefa e se dispõe dos apoios necessários.

6. Pergunte como os estudantes estão percebendo as atividades

Como aplicação, use perguntas simples para conhecer a experiência da turma: “O que tornou esta atividade clara?”, “Em que parte você perdeu o fio?” ou “O que ajudou você a continuar?”. Xia encontrou associação entre a percepção de aulas de ciências como interessantes e compreensíveis e o engajamento emocional, sem estudar especificamente diferenças entre meninos e meninas. Uma conversa breve ou uma resposta anônima pode ajudar a ajustar a próxima aula. O objetivo não é tornar toda atividade divertida, mas compreender onde a proposta está despertando interesse ou criando barreiras.

7. Planeje apoios a partir do que a avaliação revela

Como aplicação, use os resultados para escolher a próxima ação, em vez de apenas classificar estudantes. Se a dificuldade está em compreender instruções, ofereça um exemplo comentado; se está em revisar, reserve uma etapa para releitura; se está em participar, varie a forma de resposta. Essas são possibilidades de trabalho docente, não resultados comprovados pelos estudos como soluções universais. Uma turma hipotética pode mostrar necessidades diferentes dentro do mesmo grupo de meninos. O planejamento fica mais justo quando responde a essas diferenças individuais.

O que muda no contexto brasileiro?

O estudo diretamente ligado ao desempenho foi realizado em regiões desfavorecidas da China, com estudantes do 4º ao 6º ano e resultados em chinês, inglês e matemática. Isso importa: idioma, currículo, condições escolares e contexto social não são automaticamente equivalentes aos brasileiros. O achado de que meninas tiveram desempenho superior em chinês e inglês não deve ser transportado como previsão para português e inglês no Brasil, e o resultado de matemática tampouco garante que não existam diferenças em uma turma brasileira.

A pesquisa é útil como convite para fazer perguntas locais, não como diagnóstico do país. Professores podem examinar avaliações e produções da própria escola, levando em conta o que foi ensinado, como a atividade foi proposta e quais estudantes tiveram oportunidade de demonstrar a aprendizagem. Se aparecer uma diferença entre grupos, será necessário investigar o contexto antes de atribuir sua causa ao gênero.

Os outros estudos também vêm de contextos específicos. Pan foi realizado em escolas chinesas; não é evidência de que a dinâmica descrita seja idêntica nas escolas brasileiras. Xia informa uma amostra de escolas, mas o resumo não identifica o país; por isso, não cabe atribuir-lhe um cenário nacional. Werunga não informa país no resumo e envolve apenas três estudantes com transtornos emocionais e comportamentais. Seus resultados podem inspirar perguntas sobre apoio estruturado à escrita, mas não estimam o efeito numa turma brasileira inteira.

Na adaptação, o cuidado mais importante é não converter diferenças médias em expectativas individuais. Uma média não determina o potencial de uma criança, nem explica por que ela teve certo resultado. O professor brasileiro pode aproveitar a disciplina dos estudos em separar indicadores e observar relações de sala, enquanto verifica com seus próprios instrumentos se algo semelhante acontece no grupo que acompanha.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, alguns aspectos do contexto e os principais resultados relatados, mas não respondem a todas as perguntas sobre medidas, procedimentos e interpretações. Por isso, as conclusões apresentadas ficam restritas ao que está descrito nos resumos e não devem ser tratadas como uma revisão completa de toda a pesquisa sobre gênero e aprendizagem.

O estudo de Huang é o único entre os selecionados que compara diretamente o desempenho acadêmico de meninos e meninas e inclui o 4º e o 5º ano. Seu contexto é específico, e o resumo não permite concluir que os mesmos padrões ocorram no Brasil. Os demais estudos foram incluídos por abordarem aspectos próximos da rotina escolar, mas não testam a mesma pergunta. Em particular, os resultados sobre bullying, engajamento ou escrita não explicam diretamente a diferença de desempenho entre os gêneros.

Para decidir uma intervenção importante, desenhar uma política escolar ou aprofundar uma investigação, faz sentido consultar o estudo completo. Isso permitiria examinar com mais precisão como foram definidas e medidas as variáveis e quais limites os próprios autores discutem. Também seria necessário buscar estudos realizados no contexto brasileiro para responder se as diferenças observadas se repetem aqui e em quais condições.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a preparar avaliações e atividades para observar aprendizagens específicas, em vez de depender de uma impressão geral sobre o desempenho de meninos ou meninas. Uma prova bem planejada pode incluir diferentes tipos de questão e apoiar a identificação de conteúdos que precisam ser retomados; ela não explica sozinha as causas de um resultado nem substitui a observação docente. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre desempenho de meninos no 4º e 5º ano

Meninos têm desempenho pior que meninas no 4º e 5º ano?

Não é possível afirmar isso de forma geral. O estudo de Huang, realizado em regiões desfavorecidas da China com alunos do 4º ao 6º ano, encontrou desempenho superior das meninas em chinês e inglês, mas desempenho estatisticamente idêntico entre meninos e meninas em matemática. Esse resultado não descreve todas as crianças nem representa automaticamente as escolas brasileiras. Para acompanhar uma turma, observe os resultados por área e estudante, sem usar o gênero como previsão do que cada criança consegue aprender.

O estudo encontrou uma diferença entre meninos e meninas em matemática?

Não. No estudo de Huang, meninos e meninas tiveram desempenho estatisticamente idêntico em matemática. Os autores destacam que isso foi inesperado diante da ideia de que meninos seriam geralmente mais hábeis nessa disciplina. O resultado vale para a amostra estudada, composta por estudantes do 4º ao 6º ano de regiões desfavorecidas da China. Não prova que nunca haja diferenças em matemática, mas mostra por que convém avaliar a evidência real em vez de repetir uma expectativa como se fosse universal.

Por que as meninas tiveram desempenho superior em chinês e inglês nesse estudo?

O resumo relata que a personalidade explicou as diferenças de gênero observadas. Também informa que os efeitos mediadores das relações entre professor e aluno foram encontrados apenas no grupo das meninas. Esses resultados não oferecem uma explicação completa para cada estudante, nem autorizam concluir que um fator isolado cause diferenças em outras escolas. Os autores enfatizam a importância de intensificar esforços de apoio para enfrentar riscos acadêmicos dos meninos. Para entender mecanismos e limites com mais profundidade, seria necessário consultar o artigo completo.

As pesquisas mostram que meninos aprendem melhor com atividades estruturadas?

Não há base para essa conclusão geral nos estudos reunidos. Werunga investigou uma abordagem estruturada de escrita com três estudantes dos anos iniciais com transtornos emocionais e comportamentais; não comparou meninos e meninas. Os participantes aumentaram a extensão dos textos e o número de elementos do gênero, com melhorias moderadas na qualidade geral. Como aplicação, o professor pode experimentar etapas claras de planejamento e revisão quando forem adequadas à necessidade observada, mas deve avaliar se ajudam seus estudantes, sem presumir que sejam necessárias por causa do gênero.

O bullying pode explicar o desempenho acadêmico dos meninos?

Os estudos citados não demonstram isso. Pan investigou metas de dominância social, bullying e comportamentos de espectadores em escolas chinesas, não diferenças de desempenho acadêmico entre meninos e meninas. O trabalho encontrou associações entre metas de dominância e bullying em turmas com níveis relativamente baixos de defesa da vítima; a defesa dos colegas atenuou essa tendência. O resultado é relevante para observar as relações entre estudantes, mas não permite atribuir uma nota baixa ao bullying. A avaliação acadêmica e o acompanhamento das relações devem ser considerados com cuidado.

Como posso usar esses achados sem rotular os alunos?

Use-os como convite a observar com mais precisão, não como regra sobre um grupo. Registre quais tarefas apresentam dificuldade, quais estratégias ajudam e como cada estudante avança ao longo do tempo. Huang mostra que diferenças podem variar por disciplina; Werunga ilustra a utilidade de separar aspectos distintos da produção escrita. Uma aplicação possível é definir metas individuais e revisar evidências periodicamente. Se houver diferenças entre grupos na sua turma, investigue as condições de ensino e as experiências dos estudantes antes de atribuir uma causa ao gênero.

Referências

1. Huang, Chunhan; Shi, Junyun; Zeng, Xiaodong (2023). Traços de personalidade, relações professor-aluno e a crise acadêmica dos meninos na China: evidências das regiões menos desenvolvidas (Personality Traits, Student-Teacher Relationships and Boys' Academic Crisis in China: Evidence from the Least Developed Regions). SAGE Open. Link.
2. Pan, Bin; Garandeau, Claire F.; Li, Tengfei; Ji, Linqin; Salmivalli, Christina; Zhang, Wenxin (2023). As associações dinâmicas entre metas de dominância social e bullying do meio ao final da infância: o papel moderador dos comportamentos de espectadores em sala de aula (The Dynamic Associations between Social Dominance Goals and Bullying from Middle to Late Childhood: The Moderating Role of Classroom Bystander Behaviors). Journal of Educational Psychology. Link.
3. Werunga, Robai N.; Lo, Ya-yu (2024). Efeitos do SRSD com dicas de habilidades sociais nas habilidades de escrita e nos comportamentos-problema de estudantes com transtornos emocionais e comportamentais (Effects of SRSD with Social Skills Prompts on the Writing Skills and Problem Behaviors of Students with Emotional and Behavioral Disorders). Journal of Emotional and Behavioral Disorders. Link.
4. Xia, Xin; Tai, Robert (2026). Explorando a associação entre a percepção dos estudantes sobre o ensino de ciências e o engajamento emocional: a variação entre os anos escolares (Exploring the Association of Student Perceptions of Science Instruction and Emotional Engagement: The Variance between Grade Level). Instructional Science: An International Journal of the Learning Sciences. Link.

Se este tema aparece na sua turma, comece pelas evidências que você já observa e pelas perguntas que elas levantam. Cada estudante merece apoio pensado a partir do que precisa aprender, não de um rótulo.