Descolonização do conhecimento: da inclusão simbólica à mudança na prática

Em algumas pesquisas, descolonizar a educação aparece como uma mudança concreta: saberes indígenas entram no ensino de Ciências como conhecimento legítimo, em diálogo com a ciência ocidental. Em outras, o foco está em abrir espaço para línguas, identidades e experiências que currículos dominantes costumam deixar à margem. São ênfases diferentes, e a tensão importa: incluir uma voz no conteúdo não garante, por si só, que a escola mude a maneira de escolher, ensinar e avaliar o conhecimento.

Os estudos reunidos aqui também vêm de contextos muito distintos, de escolas no Nepal e na África do Sul a programas de pós-graduação nos Estados Unidos, no Canadá e na Austrália. Vamos separar o que cada pesquisa investigou e relatou, sem transformar experiências estrangeiras em receitas para o Brasil. A pergunta que atravessa o texto é prática: como reconhecer outros modos de conhecer sem reduzi-los a uma curiosidade ocasional na aula?

O que é descolonização do conhecimento na pós-graduação de países estrangeiros e por que importa para o professor?

Descolonizar o conhecimento é questionar por que certas formas de explicar o mundo ocupam o centro do currículo enquanto outras são tratadas como secundárias, folclóricas ou ausentes. Nos estudos desta seleção, isso envolve reconhecer conhecimentos indígenas e comunitários, línguas diversas e experiências locais, além de rever quem participa das decisões pedagógicas. Não significa simplesmente substituir um conjunto de conteúdos por outro; significa examinar relações de poder e construir situações em que mais de um sistema de conhecimento possa ser levado a sério.

A expressão “pós-graduação” aparece de modo direto em pesquisas sobre formação de professores e currículo universitário. Um estudo relata a colaboração de estudantes de pós-graduação nos Estados Unidos com uma professora no Nepal; outro examina formação docente em Ontário, e há pesquisas sobre professores em programas de mestrado. O conjunto, portanto, não é uma avaliação única de pós-graduações estrangeiras. Ele reúne investigações de diferentes etapas e lugares que ajudam a pensar como ideias decoloniais podem atravessar a formação profissional e chegar às escolas.

Para o professor da educação básica, o assunto aparece em decisões muito cotidianas: que exemplos entram numa explicação, que língua é aceita numa atividade, quem pode contribuir como fonte de conhecimento, como se relaciona uma prática comunitária com um conceito científico e o que uma avaliação considera como resposta válida. Em vez de perguntar apenas “qual conteúdo vou ensinar?”, também cabe perguntar “de quem é esse conhecimento, em que contexto faz sentido e quem fica sem voz quando só uma referência é considerada correta?”.

Essa abordagem não exige que o professor abandone o currículo ou apresente toda afirmação como equivalente. Os estudos sugerem atenção ao contexto, colaboração e reconhecimento de diferentes conhecimentos. No caso sul-africano, por exemplo, práticas agrícolas indígenas são colocadas em diálogo com a ciência ocidental como conhecimentos que podem oferecer soluções ambientais. O desafio pedagógico é criar condições para comparar, investigar e compreender, e não apenas anexar uma curiosidade cultural ao final de uma unidade.

O que a pesquisa recente mostra sobre descolonização e práticas escolares?

As pesquisas apontam caminhos variados, mas compartilham uma preocupação: descolonizar não é só acrescentar referências. A mudança envolve relações, escolhas de currículo, formas de participação e reconhecimento de quem produz conhecimento. Os grupos abaixo organizam os estudos por essas ideias; cada resumo sustenta conclusões próprias, ligadas ao seu contexto.

Saberes locais ganham força quando entram na prática, não só na lista de conteúdos

No Nepal, Niure investigou experiências de professores e estudantes Tharu que procuravam indigenizar práticas pedagógicas em escolas formais. O estudo qualitativo reuniu entrevistas, observações de sala e grupos focais. Entre as estratégias relatadas estão aprendizagem experiencial, ensino contextualizado localmente, desenvolvimento de currículo conectado ao contexto, aprendizagem integradora, participação de pessoas da comunidade como convidadas e práticas inclusivas apoiadas em tradições comunitárias. Os autores relatam que essas práticas contribuíram para uma aprendizagem mais significativa e sustentável e favoreceram um ambiente mais equitativo (Niure, 2026).

Na África do Sul, Singh-Pillay examinou o ensino de ecossistemas em Ciências Naturais do 8º ano em KwaZulu-Natal. O estudo descreve como professores integraram práticas agrícolas indígenas, como rotação de culturas, adubação orgânica, policultivo e queimadas controladas, posicionando-as como conhecimento científico legítimo. Também identifica estratégias como investigação ligada a saberes da comunidade, contação de histórias, recursos visuais culturalmente relevantes e conexões entre cultura e ciência. Os autores relatam, ao mesmo tempo, que a integração dos sistemas de conhecimento indígena permanecia em grande parte simbólica nos currículos e apontam a necessidade de apoio pedagógico e curricular (Singh-Pillay, 2026).

Esses trabalhos ajudam a distinguir presença de transformação. Um exemplo de tradição local num material pode ser uma presença pontual; já uma investigação que mobiliza saberes da comunidade e os põe em relação com o conteúdo altera o modo como a turma constrói explicações. Mas não se deve presumir que qualquer prática comunitária seja automaticamente adequada a qualquer contexto. O estudo sul-africano trata de conhecimentos e práticas específicos daquele lugar, e a pesquisa nepalesa se concentra nas experiências Tharu. O ponto transferível é a atenção ao contexto, não a cópia dos exemplos.

Colaboração e agência docente mudam quem participa das decisões

Um projeto de currículo de pós-graduação nos Estados Unidos aproximou seis estudantes de pós-graduação de uma professora de inglês do nono ano no Nepal, em encontros virtuais ao longo de um semestre. O grupo codesenvolveu uma unidade de aulas. Segundo os autores, os estudantes aprenderam que os materiais precisavam fazer sentido para o contexto local da professora, em vez de transplantar um currículo eurocêntrico. O trabalho é apresentado como exemplo de profissionalismo colaborativo: compartilhar conhecimentos, habilidades e experiências, refletir, dialogar e assumir responsabilidade coletiva (Costa, 2024).

Esse estudo não retrata uma parceria entre iguais apenas porque houve colaboração. O resumo destaca o conhecimento e os recursos indígenas da professora colaboradora como parte central da iniciativa. Para a formação de professores, isso desloca a pergunta: em projetos internacionais ou interculturais, quem define o problema e quem tem autoridade para dizer se uma proposta funciona naquele contexto? A contribuição descrita está em tratar a docente nepalesa como parceira de conhecimento, e não como destinatária de uma solução pronta.

Fillmore também questiona a ideia de que professores sejam apenas executores de políticas definidas de cima para baixo. A pesquisa, baseada no exemplo de quatro professores nepaleses, entende a agência docente como coletiva, política e relacional, ligada à comunidade e não restrita às escolhas individuais em sala. Os autores defendem diálogo crítico com professores de línguas indígenas e respeito aos sistemas de conhecimento indígenas como condição para uma educação que favoreça a manutenção das línguas (Fillmore, 2026).

Para a prática, a aproximação entre esses estudos está em reconhecer que professores e comunidades não são meros canais de implementação. Ainda assim, os contextos e objetos são diferentes: Costa trata de uma colaboração entre pós-graduandos norte-americanos e uma docente no Nepal; Fillmore examina agência docente em políticas de línguas indígenas no Nepal. Nenhum dos dois, por si só, permite afirmar que uma forma específica de parceria seja suficiente em todas as escolas.

Língua, identidade e autoria também são questões de conhecimento

Em Ontário, uma oficina de teatro multilíngue foi desenvolvida numa disciplina de formação de professores de inglês. A iniciativa questionava a prioridade dada às línguas coloniais dominantes e incentivava pedagogias apoiadas no multilinguismo e na translinguagem. Os licenciandos criaram poemas de identidade multilíngues e os encenaram em exercícios dramáticos. O resumo relata reações positivas dos participantes e informa que vários elaboraram atividades próprias que combinavam teatro e multilinguismo para usar futuramente em suas salas (Bell, 2024).

O estudo não trata apenas de “permitir” que estudantes usem mais de uma língua. Ele liga língua e identidade e valoriza trajetórias linguísticas, culturais e individuais por meio de atividades e formas de comunicação. Isso importa porque a língua usada por um estudante pode ser parte do que ele sabe e de como organiza uma ideia. No contexto descrito, a oficina fez parte de um programa de mestrado em ensino em Ontário; o resumo não apresenta uma avaliação de efeitos de longo prazo nas salas onde os licenciandos trabalhariam.

Na Austrália, Mhilli investigou a voz autoral de adolescentes multilíngues em escrita acadêmica durante a passagem de um programa intensivo de inglês para escolas de ensino médio. O artigo relata resultados intermediários de um estudo qualitativo longitudinal e examina textos dos estudantes e perspectivas obtidas em entrevistas com estudantes e professores. A pesquisa se volta a uma área que o resumo caracteriza como pouco estudada: a voz autoral de adolescentes, especialmente de estudantes multilíngues. Os achados têm implicações para o currículo e o ensino da escrita em escolas com populações diversas, mas o resumo não especifica resultados detalhados para cada participante (Mhilli, 2026).

Os dois trabalhos se encontram na valorização de vozes que podem ser enfraquecidas por expectativas centradas numa língua dominante. Diferem no foco: Bell descreve uma oficina de formação docente que combina teatro e multilinguismo; Mhilli examina escrita acadêmica e voz autoral de adolescentes em transição escolar. Para professores brasileiros, a pergunta útil não é importar a oficina ou uma conclusão sobre estudantes de outro país, mas observar se as práticas de linguagem da escola reconhecem os repertórios reais da turma.

Lugar, relações e democracia ampliam o que conta como aprendizagem

Honeyford investigou como educadores mobilizam escrita sobre o lugar e caminhadas pelo lugar como práticas críticas e relacionais de letramento. A pesquisa ouviu 17 educadores que participaram de um instituto de escrita de verão em uma universidade do oeste do Canadá, usando entrevistas semiestruturadas e grupos focais. O artigo apresenta quatro proposições: criar comunidades em que as vozes importam; reconhecer relações entre corpos, afetos, lugar e materialidade na linguagem e na aprendizagem; mudar os sistemas, não os alunos, ao criar experiências significativas fora da sala; e abordar questões complexas ao longo do tempo, com respeito e protocolos adequados (Honeyford, 2026).

Esse trabalho situa-se em contexto canadense e aborda também crises socioecológicas e limites de currículos prescritos. Ele chama atenção para a possibilidade de aprender com o lugar e com a comunidade, mas não autoriza transformar qualquer saída ou caminhada em atividade decolonial. O próprio resumo enfatiza respeito, protocolos e continuidade ao lidar com questões complexas. A relação com o tema está em perguntar como as experiências locais podem ser tratadas como fonte de reflexão, sem ignorar poder e contexto.

Jarvis propõe incorporar uma perspectiva Métis ao currículo da educação de adultos diante do declínio da democracia na educação apontado por um relatório da UNESCO de 2021. O artigo apresenta os conceitos Otipemisiwak, Wâhkôhtowin e Manito, ligados, respectivamente, a autogoverno, a todos relacionados e a boa energia, e descreve uma perspectiva de governança comunitária não antropocêntrica. O resumo diz que a perspectiva Métis se alinha a ideias de motivação intrínseca e a abordagens da educação de adultos, mas vai além delas. O texto propõe maneiras de aplicar essa perspectiva ao currículo (Jarvis, 2024).

Honeyford e Jarvis não investigam a mesma etapa nem a mesma questão. Um estudo trata das práticas de letramento e do lugar entre educadores no oeste do Canadá; o outro discute educação de adultos e uma perspectiva Métis. Juntos, sugerem que currículo e aprendizagem não precisam ser pensados como atividades isoladas do território, das relações e da participação comunitária. Essa leitura deve permanecer situada: conceitos Métis pertencem a um contexto específico, assim como as experiências de escrita e caminhada descritas no estudo canadense.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela resume os oito estudos citados. Ela ajuda a comparar foco e contexto, sem sugerir que todos usaram o mesmo método ou chegaram às mesmas conclusões.

Quais são os pontos em comum e as divergências?

O ponto em comum mais consistente é que conhecimento, língua e identidade não são elementos neutros que se acrescentam ao final de uma aula. Niure e Singh-Pillay descrevem práticas que aproximam currículo e saberes comunitários; Costa e Fillmore mostram a importância de colaboração e agência docente; Bell e Mhilli focam línguas e voz autoral; Honeyford e Jarvis ampliam a discussão para lugar, relações e participação. Em todos esses recortes, a pergunta sobre quem pode produzir ou expressar conhecimento está ligada à organização da aprendizagem.

Outra convergência é a distância possível entre reconhecimento formal e mudança real. Singh-Pillay relata que, embora haja reconhecimento em políticas públicas sul-africanas, a integração dos sistemas de conhecimento indígena permanecia em grande parte simbólica e faltavam referenciais pedagógicos sistemáticos. Já os estudos de Niure e Bell descrevem práticas concretas — ensino contextualizado, participação comunitária, teatro e criação multilíngue. Isso não prova que os contextos sejam diretamente comparáveis, mas ajuda a ver por que uma declaração de valorização precisa aparecer em atividades, relações e escolhas curriculares.

As diferenças também são importantes. Alguns estudos relatam resultados de práticas implementadas; outros apresentam propostas, análises ou resultados intermediários. Niure descreve estratégias escolares Tharu; Singh-Pillay detalha integração em Ciências; Costa trata de colaboração em formação de pós-graduação; Jarvis propõe uma perspectiva para educação de adultos. Não se pode reuni-los sob uma única fórmula chamada “método decolonial”, nem afirmar que todos testaram impacto de longo prazo.

Permanece em aberto como sustentar essas iniciativas diante de currículos prescritos, falta de recursos, formação docente limitada e relações desiguais de poder. Singh-Pillay identifica necessidades de reforma curricular, formação, recursos e parcerias escola-comunidade. Fillmore pede que se reavalie a agência docente e se dialoge criticamente com professores de línguas indígenas. Os resumos não resolvem como cada sistema escolar deve responder a essas necessidades; fazem, porém, a questão aparecer com clareza.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo em escolas brasileiras. São aplicações possíveis inspiradas pelas questões que levantam, e precisam ser ajustadas ao conteúdo, à comunidade e às condições da turma.

1. Comece por perguntar de onde vêm os exemplos do conteúdo

Aplicação possível: ao planejar uma unidade sobre ambiente, alimentação ou território, o professor pode listar quais exemplos aparecem e quais experiências locais estão ausentes. Imagine uma turma estudando cultivo: além de apresentar conceitos do material didático, a atividade pode convidar os estudantes a pesquisar práticas agrícolas conhecidas por suas famílias ou comunidades, sem presumir que todos tenham a mesma experiência. A turma pode comparar relatos e fontes, perguntar em que condições cada prática funciona e relacionar observações aos conceitos da disciplina. A inspiração vem do ensino contextualizado relatado por Niure e da conexão entre cultura e ciência descrita por Singh-Pillay, não de uma afirmação de que o mesmo conteúdo seja aplicável em qualquer lugar.

2. Trate saberes comunitários como material para investigar

Aplicação possível: em vez de pedir apenas que estudantes tragam “curiosidades” de casa, o professor pode construir uma pergunta investigável e combinar como os relatos serão registrados, contextualizados e comparados com outras fontes. Numa situação hipotética sobre cuidado de uma horta escolar, a turma poderia conversar com pessoas da comunidade que tenham experiência com cultivo, depois observar condições do solo ou da água e discutir diferenças entre práticas. Esse desenho é uma sugestão, inspirada na aprendizagem baseada em investigação e na participação comunitária presentes nos estudos. É importante não transformar uma pessoa convidada em representante de toda uma cultura nem atribuir a ela a obrigação de validar um tema inteiro.

3. Faça a colaboração entrar no planejamento, não só na execução

Aplicação possível: antes de convidar alguém para uma atividade, professor e colaborador podem conversar sobre objetivo, contexto, limites e forma de participação. Imagine uma atividade sobre memória do bairro: estudantes, docente e participante comunitário decidem juntos que perguntas fazem sentido e como os relatos serão apresentados. A prática se aproxima da colaboração descrita por Costa, em que a professora nepalesa contribuiu com seu conhecimento do contexto ao codesenvolver materiais. A adaptação brasileira não consiste em reproduzir a parceria entre países, mas em evitar que a escola defina sozinha o que outra pessoa ou comunidade deveria ensinar.

4. Reconheça repertórios linguísticos ao avaliar ideias

Aplicação possível: numa primeira etapa de produção, a turma pode elaborar ideias oralmente, por escrito ou com recursos de mais de uma língua, quando isso for pertinente e possível. Depois, o professor pode apoiar a revisão da versão solicitada pela atividade, explicitando que conteúdo, organização de ideias e convenções linguísticas são aspectos relacionados, mas não idênticos. Imagine um estudante que organiza uma explicação primeiro com palavras de uma língua familiar e depois trabalha com a turma a passagem para a forma pedida. A sugestão dialoga com o multilinguismo e a translinguagem discutidos por Bell e com a atenção à autoria em Mhilli; não significa que os estudos tenham testado essa rotina no Brasil.

5. Ofereça mais de um caminho para expressar uma ideia

Aplicação possível: quando o objetivo permitir, o professor pode combinar escrita com fala, encenação, desenho ou produção coletiva, e depois discutir o que cada forma torna visível. Por exemplo, numa atividade sobre identidades e histórias locais, pequenos grupos poderiam compor uma cena curta ou uma apresentação oral e, em seguida, produzir uma reflexão individual. A oficina descrita por Bell inspira a combinação de teatro, língua e identidade; a aplicação precisa considerar a idade, a segurança dos participantes e os recursos disponíveis. Não é necessário transformar toda aula em apresentação: a escolha deve atender ao objetivo, não servir como atividade decorativa.

6. Use o lugar como fonte de perguntas, com cuidado e continuidade

Aplicação possível: uma observação do pátio, da rua próxima ou de um espaço comunitário pode ajudar a formular perguntas sobre ambiente, linguagem ou memória. Imagine estudantes registrando sons, mudanças na vegetação ou usos de um espaço e discutindo quem o utiliza e como ele se transformou. A ideia conversa com as práticas de escrita e caminhada pelo lugar examinadas por Honeyford. Antes de abordar questões sensíveis, o professor pode combinar limites e protocolos, retomar o tema em mais de uma aula e evitar pedir relatos pessoais como se fossem obrigatórios. O estudo canadense ressalta justamente a abordagem relacional, respeitosa e ao longo do tempo.

7. Revise o que uma prova considera como conhecimento

Aplicação possível: antes de aplicar uma avaliação, o professor pode verificar se a pergunta mede o objetivo proposto ou se exige, sem necessidade, uma única forma de expressão ou um exemplo distante da realidade da turma. Imagine uma questão de Ciências que pede explicar uma prática de cuidado ambiental: pode haver espaço para relacionar um conceito estudado a uma observação local, desde que os critérios estejam claros. Essa revisão é uma sugestão, não um resultado dos estudos sobre decolonização. Ela responde à preocupação mais ampla de que escolhas curriculares e avaliativas também definem quais conhecimentos e vozes são reconhecidos.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos citados não foram realizados no Brasil, e suas comunidades, línguas, sistemas educacionais e histórias não são intercambiáveis com os nossos. A pesquisa sobre povos Tharu no Nepal, por exemplo, trata de experiências específicas; o trabalho sul-africano analisa práticas agrícolas indígenas em KwaZulu-Natal; os estudos sobre perspectiva Métis e educação de adultos pertencem a outro contexto. O professor brasileiro pode aprender com as perguntas pedagógicas, mas não deve importar exemplos culturais como se fossem conhecimentos locais de sua turma.

Uma adaptação responsável começa pelo território e pelas relações existentes na comunidade escolar. Isso pode significar investigar quais línguas, histórias e formas de conhecimento estão presentes, sem presumir que um estudante fale por um grupo inteiro. Também significa buscar diálogo com pessoas e coletivos pertinentes quando a atividade envolver conhecimentos que não pertencem ao professor. Os estudos sobre agência e colaboração ajudam a sustentar esse cuidado: incluir uma voz sem compartilhar decisões pode manter a hierarquia que se pretendia questionar.

Há ainda um limite prático: os resumos não dizem como cada proposta se ajustaria às regras, aos recursos e aos currículos de uma escola brasileira específica. Portanto, qualquer aplicação precisa ser planejada com os objetivos de aprendizagem, o tempo disponível e as condições locais em mente. Uma experiência pode ser adaptada em pequena escala — por exemplo, revendo os exemplos de uma atividade ou abrindo espaço para diferentes repertórios — sem prometer que isso, isoladamente, transforme a estrutura escolar.

O contraste entre inclusão simbólica e integração concreta é especialmente útil como pergunta de planejamento. Se a escola menciona conhecimentos indígenas num projeto, eles aparecem apenas como assunto de uma data específica ou participam da investigação e da interpretação? Se valoriza o multilinguismo, há oportunidades reais para estudantes mobilizarem seus repertórios? São perguntas para orientar análise e conversa, não um diagnóstico automático de uma escola brasileira.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de oito estudos recentes, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados destacados pelos autores, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, etapas analíticas, limitações ou debates internos de cada pesquisa. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível informado: um estudo relata determinadas estratégias, outro apresenta uma proposta, e outro traz resultados intermediários.

Ficam em aberto, entre outras perguntas, quanto tempo as práticas descritas se sustentam, como são recebidas por grupos diferentes dentro de cada comunidade e quais condições institucionais favorecem sua continuidade. Também seria preciso conhecer melhor como os autores definiram e avaliaram conceitos como aprendizagem significativa, equidade ou voz autoral em cada estudo. Os resumos não permitem comparar diretamente os resultados, pois as pesquisas investigam etapas, temas e contextos distintos.

Vale ler o estudo completo quando a escola ou uma equipe de formação quiser adaptar uma intervenção específica, usar um instrumento, avaliar a força das evidências ou entender como os participantes foram selecionados. Isso é particularmente importante antes de transformar uma proposta descrita num resumo em política escolar. A leitura aqui serve como mapa inicial das questões e possibilidades, não como substituto da consulta aos trabalhos completos.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma discussão sobre descolonização também pode orientar a elaboração de atividades e avaliações que valorizem investigação, contexto e clareza nos critérios, sem deixar de verificar os objetivos de aprendizagem. O GeraProva pode ajudar o professor a criar uma primeira versão de prova para revisar e adaptar à turma; a ferramenta não decide quais conhecimentos devem ser valorizados nem substitui a escolha pedagógica. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre descolonização do conhecimento

Descolonizar o conhecimento significa deixar de ensinar ciência?

Não. O estudo realizado na África do Sul relata práticas que colocam conhecimentos agrícolas indígenas em diálogo com a ciência ocidental, tratando-os como conhecimentos legítimos e conectando cultura e ciência. Isso não equivale a abandonar a ciência, mas a ampliar as perguntas sobre que conhecimentos entram na explicação e como podem ser investigados. A pesquisa sobre ecossistemas descreve práticas de investigação, narrativas e saberes comunitários. Para a sala brasileira, a aplicação precisa considerar o conteúdo e o contexto local; os estudos não propõem que toda afirmação seja aceita sem análise.

Como posso trabalhar saberes indígenas sem cair em estereótipos?

Os estudos não oferecem uma fórmula universal, mas ajudam a destacar contexto, colaboração e participação comunitária. As pesquisas sobre professores Tharu e sobre práticas agrícolas em KwaZulu-Natal tratam de conhecimentos situados, não de uma tradição indígena genérica. Uma aplicação possível é investigar quem pode contribuir com determinado tema, combinar a atividade com pessoas pertinentes e evitar que um estudante seja tratado como representante de um povo inteiro. Também é importante não usar exemplos estrangeiros como se fossem brasileiros. Quando houver interesse em adaptar uma prática, consulte fontes e interlocutores ligados ao contexto em questão.

Uma atividade multilíngue cabe numa turma em que nem todos falam várias línguas?

As pesquisas de Bell e Mhilli tratam de contextos específicos de formação docente e de adolescentes multilíngues, não de uma proposta obrigatória para todas as turmas. O princípio que pode inspirar uma aplicação é observar como as formas de expressão e as trajetórias linguísticas são valorizadas, sem presumir que todos tenham o mesmo repertório. Uma atividade pode abrir diferentes maneiras de organizar ideias, como conversa, escrita, encenação ou produção coletiva, de acordo com o objetivo. Se a turma for linguisticamente mais homogênea, o professor ainda pode discutir autoria, identidade e escolhas de linguagem.

O que a pós-graduação estrangeira pode ensinar a professores brasileiros?

Os estudos oferecem exemplos e perguntas, não um modelo pronto de pós-graduação para o Brasil. Costa descreve pós-graduandos nos Estados Unidos que colaboraram com uma professora no Nepal e aprenderam a desenvolver materiais relevantes para o contexto local, sem transplantar um currículo eurocêntrico. Bell examina uma oficina em formação de professores em Ontário, enquanto outras pesquisas tratam de escolas e comunidades em países diferentes. A contribuição está em refletir sobre colaboração, agência docente e adequação ao contexto. Para aplicar essas ideias no Brasil, é necessário considerar as comunidades, as línguas e as condições concretas da escola.

Como saber se a inclusão de conhecimentos diversos não ficou apenas simbólica?

Uma pergunta útil é se esses conhecimentos participam da atividade de aprendizagem ou aparecem apenas como uma menção isolada. No estudo sul-africano, os autores relatam que a integração dos sistemas de conhecimento indígena permanecia em grande parte simbólica nos currículos, apesar do reconhecimento em políticas públicas. Em contraste, as estratégias descritas incluem investigação, contação de histórias e conexão entre cultura e ciência. Isso não fornece uma lista de verificação universal, mas ajuda a revisar planejamento e avaliação: quem participa, que perguntas são feitas e que conhecimento conta para construir a resposta?

É necessário mudar toda a avaliação para trabalhar o tema?

Os estudos desta seleção não afirmam que uma mudança total na avaliação seja necessária. Eles mostram diferentes caminhos, como currículo contextualizado, produção multilíngue e participação comunitária, e ajudam a lembrar que a avaliação também comunica o que a escola reconhece como conhecimento. Uma aplicação possível é revisar uma questão ou tarefa: ela verifica o objetivo previsto? Permite mobilizar exemplos pertinentes ao contexto? Os critérios estão claros? Essa revisão deve ser feita de acordo com o conteúdo e as condições da turma. A proposta é refletir sobre escolhas avaliativas, não abandonar critérios ou objetivos de aprendizagem.

Referências

1. Niure, Dhruba Prasad; Poudel, Prem Prasad (2026). Descolonizando a educação formal por meio da pedagogia indígena: experiências de professores e estudantes Tharu no Nepal (Decolonizing Formal Education through Indigenous Pedagogy: Experiences of Tharu Teachers and Students in Nepal). Journal of Pedagogy. Link.
2. De Costa, Peter I.; Ojha, Laxmi Prasad; Lee, Vashti Wai Yu; Montgomery, D. Philip (2024). Descolonizando a Pedagogia do Ensino Superior: Contribuições do Profissionalismo Colaborativo Crítico na Prática (Decolonizing Higher Education Pedagogy: Insights from Critical, Collaborative Professionalism in Practice). Educational Philosophy and Theory. Link.
3. Jarvis, Sharon (2024). Uma abordagem Métis para além da democracia: Otipemisiwak (autogoverno), Wâhkôhtowin (todos relacionados) e Manito (boa energia) (A Métis Approach for Beyond Democracy: Otipemisiwak (Selves-Governing), Wâhkôhtowin (All Related), and Manito (Good Vibe) (OWM)). Adult Learning. Link.
4. Bell, Nancy; Jackson, Christine; Reich, Mara; Wattar, Dania (2024). Abordagens colaborativas ao multilinguismo, ao teatro e à identidade na formação de professores (Collaborative Approaches to Multilingualism, Drama, and Identity in Teacher Education). TESL Canada Journal. Link.
5. Honeyford, Michelle; Watt, Jennifer (2026). “Este foi um ano realmente difícil em termos de crises globais”: caminhar e escrever como práticas éticas e de letramento emergente em Língua Inglesa e Artes da Linguagem (“This Was a Really Tough Year in Terms of Global Crises”: Walking and Writing as Ethical and Emergent Literacy Practices in English Language Arts). English Teaching: Practice and Critique. Link.
6. Singh-Pillay, Asheena; Madlala, Andile (2026). Legitimação dos Sistemas de Conhecimento Indígena como Caminho para o Desenvolvimento Sustentável (Legitimising Indigenous Knowledge Systems as a Pathway to Sustainable Development). Discover Education. Link.
7. Fillmore, Naomi; Phyak, Prem; Paudel, Jnanu Raj (2026). Agência docente em favor das línguas indígenas na educação: uma perspectiva decolonial do Nepal (Teacher Agency for Indigenous Languages in Education: A Decolonial Perspective from Nepal). International Review of Education. Link.
8. Mhilli, Olga (2026). Uma Contribuição ao Projeto Descolonizando a Mente: Perspectivas de Estudantes e Professores sobre a Voz Autoral em Escritores Adolescentes Multilíngues (A Contribution to the Decolonising the Mind Project: Student and Teacher Perspectives on Authorial Voice in Adolescent Multilingual Writers). New Zealand Journal of Educational Studies. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com um desafio da sua escola, escolha uma atividade para revisar com calma e compartilhe a reflexão com seus colegas. Uma mudança pequena, feita com atenção ao contexto, já pode abrir uma boa conversa.