Depressão na escola: intervenções ajudam, mas contexto e diagnóstico importam

Em um ensaio escolar com adolescentes que apresentavam sintomas elevados de depressão, os sintomas depressivos e o prejuízo diminuíram após a intervenção e também nos serviços habituais; a diferença mais favorável ao programa por telessaúde apareceu nos sintomas de ansiedade, e o diagnóstico inicial mudou o padrão de resultados (Young, 2025). Esse achado ajuda a afastar uma ideia simplista: não existe uma única resposta escolar que funcione do mesmo modo para todo estudante.

Prevenir e intervir exige observar o contexto, reconhecer mudanças e saber até onde vai o papel pedagógico. Pesquisas recentes investigaram programas preventivos, clima escolar, exclusão entre pares e intervenções dirigidas a jovens com sintomas. Em conjunto, elas sugerem que a escola pode contribuir para ambientes protetores e para o acesso a apoio, sem transformar o professor em profissional de saúde nem tratar uma atividade de sala como tratamento clínico.

O que é prevenção e intervenção em casos de depressão e por que importa para o professor

Prevenção é o conjunto de ações que procura reduzir fatores de risco e fortalecer condições favoráveis ao bem-estar antes que os problemas se agravem. Intervenção é uma resposta planejada quando há sinais de sofrimento ou quando estudantes participam de um programa estruturado. Na rotina escolar, isso pode envolver a qualidade das relações, a atenção a mudanças de participação e a articulação com a equipe de apoio da escola e com serviços apropriados. Não significa diagnosticar depressão com base em comportamento, notas ou impressão pessoal.

A distinção importa porque a mesma prática não atende necessariamente a todas as necessidades. Uma ação universal, oferecida a uma turma inteira, pode promover vínculos e habilidades socioemocionais; um programa seletivo pode ser voltado a jovens com sintomas elevados; e um estudante com diagnóstico pode precisar de acompanhamento de saúde que ultrapassa o alcance de uma iniciativa pedagógica. No estudo por telessaúde, por exemplo, os resultados variaram conforme o diagnóstico de depressão no início do programa (Young, 2025).

Para o professor, o ponto de partida é educativo e relacional: criar condições de participação, evitar humilhação e exclusão, escutar sem prometer sigilo absoluto quando há risco e encaminhar preocupações pelos procedimentos da escola. Essas são orientações práticas de aplicação, não resultados testados diretamente por todos os estudos citados. O papel docente é notar, acolher e conectar; avaliar clinicamente e definir tratamento cabe a profissionais qualificados.

O que a pesquisa recente mostra sobre depressão e prevenção na escola

As pesquisas reunidas aqui não testam uma única solução. Elas abrangem programas preventivos universais, intervenções para grupos específicos, associações entre clima escolar e sintomas, e consequências da vitimização entre pares. A leitura mais útil é observar que tipos de pergunta cada estudo responde e em que população foi realizado.

Programas preventivos podem produzir resultados, mas não são intercambiáveis

O estudo de Young avaliou, em escolas, a Psicoterapia Interpessoal – Treinamento de Habilidades para Adolescentes (IPT-AST), oferecida por telessaúde, em comparação com serviços habituais. Participaram 242 adolescentes com escores elevados de sintomas depressivos na triagem, com idade média de 14,80 anos. Em ambas as condições, os adolescentes relataram redução significativa dos sintomas depressivos e do prejuízo após o período avaliado. O grupo IPT-AST apresentou redução maior nos sintomas de ansiedade do que o grupo de serviços habituais (Young, 2025).

O diagnóstico inicial fez diferença. Entre adolescentes sem diagnóstico de depressão na linha de base, os participantes do IPT-AST apresentaram melhorias maiores em sintomas depressivos e de ansiedade do que os dos serviços habituais. Entre os adolescentes que já tinham diagnóstico, os participantes dos serviços habituais apresentaram melhoria maior no prejuízo do que os do IPT-AST. Os autores também relatam que os dados de frequência e satisfação apoiaram a viabilidade e a aceitabilidade da oferta por telessaúde. Portanto, o resultado não autoriza concluir que um formato seja superior para qualquer estudante ou situação (Young, 2025).

Uma pesquisa com crianças de 10 a 12 anos na Malásia avaliou o programa M-SSL, versão adaptada do Super Skills for Life. Na avaliação de acompanhamento, o grupo de intervenção apresentou níveis significativamente mais baixos de sintomas depressivos do que o grupo de controle, além de melhora em medidas de depressão, preocupações sociais e percepção de acontecimentos. O estudo oferece apoio inicial ao programa para prevenção de sintomas depressivos e redução de preocupações sociais entre as crianças participantes (Chen, 2024).

Já uma intervenção universal na infância, examinada em escolas de áreas de maior risco em Seattle, combinava métodos de gestão de sala para professores, habilidades de gestão familiar para pais e formação socioemocional para crianças. No acompanhamento entre 21 e 39 anos, o grupo que participou do programa apresentou níveis significativamente menores de ideação e comportamento suicida e de problemas de saúde mental, incluindo depressão, do que o grupo de controle (Hill, 2025). Como o acompanhamento ocorreu na vida adulta, esse achado não deve ser convertido em promessa de efeito imediato sobre sintomas de uma turma atual.

Clima escolar, relações e pertencimento fazem parte da prevenção

Um estudo com 9.291 adolescentes de 14 a 15 anos na China analisou como regulação e clima familiar e escolar se relacionavam com comportamentos pró-sociais e antissociais. Os resultados indicaram que críticas de professores tinham efeito preditivo direto negativo sobre comportamentos pró-sociais, enquanto a percepção de um bom clima de turma e a interação familiar se relacionavam diretamente e de forma positiva com esses comportamentos. A autoeficácia acadêmica e os sintomas depressivos apareceram como possíveis mecanismos mediadores entre os ambientes e os comportamentos estudados (Li, 2024).

Esse resultado não prova que uma mudança isolada na sala de aula previna depressão. Ele aponta relações entre ambiente, sintomas e comportamento numa análise de dados observacionais. Os autores sugerem programas que promovam apoio entre família e escola, emoções positivas e autoconsciência, além de oportunidades para construir um clima de turma de cuidado e amizade (Li, 2024). Para a prática docente, a implicação é considerar como feedback e convivência podem integrar um ambiente de apoio, sem afirmar que elogios ou uma dinâmica específica constituem tratamento.

Uma apresentação sobre um programa preventivo baseado nas artes descreveu parcerias entre sistema de saúde, escolas e artistas educadores em escolas de Ohio. O currículo universal foi concebido para abordar trauma e estresse tóxico entre jovens de áreas urbanas e incluía encontros artísticos durante o período escolar. Os questionários antes e depois indicaram aumento significativo da esperança entre os estudantes participantes; as alunas relataram também aumento do pertencimento escolar, e participantes de uma das três escolas de ensino médio relataram diminuição geral do estresse (Ramirez, 2024).

O estudo ressalta que esses resultados são promissores, mas não estabelecem causalidade: não houve grupo de comparação e o acesso limitado aos responsáveis afetou as taxas de consentimento. Assim, as artes aparecem como possibilidade de prevenção e expressão, não como prova de que uma atividade artística, sozinha, reduz depressão em qualquer contexto (Ramirez, 2024).

Exclusão e vitimização entre pares não são questões periféricas

Uma pesquisa retrospectiva com 504 adultos emergentes investigou lembranças de ostracismo social ocorrido durante os anos escolares. Os participantes relataram que essa forma de exclusão é mais frequente do 4º ao 6º ano e que as crianças alvo podem experimentar depressão e mudanças na percepção da capacidade de confiar nos outros. O estudo também concluiu que o ostracismo afeta tanto quem é alvo quanto quem não é, e descreveu implicações para a prevenção e a intervenção pela equipe escolar (Korem, 2025).

Como os dados são retrospectivos, o estudo oferece uma perspectiva sobre experiências lembradas, não uma estimativa atual de prevalência nem uma avaliação clínica de crianças. Ainda assim, chama atenção para formas de agressão que podem passar despercebidas quando não há insulto explícito: ignorar repetidamente, excluir de atividades ou bloquear a participação social. Uma aplicação possível é observar padrões de convivência e responder à exclusão como questão de segurança e pertencimento, em vez de tratá-la como simples desentendimento.

Em uma coorte longitudinal sueca, pesquisadores acompanharam 1.834 jovens em três momentos, com idades médias de 14,4, 17,4 e 20,4 anos. Encontraram associações concomitantes entre vitimização por pares e sintomas de depressão, ansiedade e transtorno de conduta, mas não encontraram efeitos transacionais longitudinais entre essas variáveis. A vitimização, a depressão e o transtorno de conduta tiveram efeitos longitudinais diretos sobre pior desempenho acadêmico no início da vida adulta; relações familiares positivas não moderaram esses efeitos (Frick, 2024).

O estudo sustenta a relevância de prevenir a vitimização e de cuidar da saúde mental, mas não demonstra que o desempenho acadêmico seja um indicador suficiente para identificar depressão. Notas e frequência podem mudar por muitas razões. A contribuição está em mostrar que vitimização e saúde mental se relacionaram com resultados acadêmicos posteriores nessa coorte, reforçando a necessidade de considerar convivência e bem-estar em conjunto.

Levar intervenções a mais escolas depende de condições concretas

Uma investigação de métodos mistos sobre ampliação de intervenções escolares para ansiedade, depressão e suicidalidade consultou autores de estudos publicados: 45 responderam a questionário e 12 participaram de entrevistas. Metade das intervenções incluídas no questionário relatou intenção de ampliar a implementação. Os fatores apontados se organizaram em características da intervenção, recursos e apoio, e contexto escolar, como alinhamento com currículos escolares (Jenniskens, 2026).

Entre as estratégias consideradas relevantes estavam usar registros de intervenções para disseminação, adaptar os programas a novos contextos, criar estruturas organizacionais e avaliar e reduzir custos. A mensagem para uma escola não é escolher um programa apenas porque teve resultado em outro lugar. É verificar se há formação, tempo, apoio institucional e condições para execução consistente. O estudo trata de processos de ampliação, não de um protocolo que cada professor possa aplicar individualmente (Jenniskens, 2026).

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou

Os estudos diferem em idade, país, formato e pergunta. A tabela ajuda a separar evidência sobre um programa específico de resultados observacionais e de propostas de implementação.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto em comum é que a saúde mental dos estudantes não aparece isolada do ambiente. Os estudos consideram relações com pares, clima de turma, apoio familiar, práticas escolares e condições de implementação. Outra convergência é a diversidade de níveis de ação: há programas universais, iniciativas para grupos com sintomas elevados e estratégias voltadas a ampliar intervenções já estudadas. A prevenção pode envolver a escola, mas seus formatos e objetivos variam.

As diferenças são importantes. Young estudou resultados de curto prazo em adolescentes com escores elevados e encontrou padrões distintos conforme o diagnóstico inicial. Chen examinou crianças de 10 a 12 anos na Malásia; Hill analisou consequências acompanhadas até a vida adulta após uma intervenção na infância. Li examinou relações entre variáveis, enquanto Ramirez relatou mudanças antes e depois de um programa artístico sem grupo comparativo. Não são resultados diretamente comparáveis nem evidência de que um programa seja melhor que outro.

Também permanece em aberto quanto dos resultados pode ser reproduzido em redes brasileiras, com diferentes recursos, organização escolar e acesso a serviços. Os estudos não formam uma avaliação única de eficácia e não estabelecem uma receita universal. Em especial, resultados sobre sintomas em grupos de pesquisa não autorizam professores a classificar estudantes ou escolher tratamentos. A pergunta prática é qual apoio está disponível, para quem, com qual formação e como manter continuidade.

O que isso significa para a sala de aula: como agir sem assumir o papel clínico

Os estudos não testaram todas as práticas cotidianas abaixo. Elas são sugestões de aplicação pedagógica inspiradas nas questões que as pesquisas levantam, e não achados experimentais ou substitutos de avaliação profissional.

1. Observe mudanças, sem transformar observação em diagnóstico

Uma forma de aplicar essa cautela é registrar, de modo reservado e objetivo, mudanças persistentes de participação, convivência ou realização de tarefas e seguir os fluxos de apoio da escola. Por exemplo, se uma estudante que costumava participar se afasta por várias semanas, o professor pode conversar com respeito e comunicar a equipe responsável, sem concluir que ela tem depressão. Os estudos sobre programas e sintomas mostram que grupos e diagnósticos importam, mas não oferecem uma ferramenta diagnóstica para uso docente (Young, 2025).

2. Trate a exclusão entre pares como algo que merece resposta

Como aplicação, o professor pode observar quem fica repetidamente sem par, quem é deixado de fora de atividades e se a exclusão parece persistente, e então acionar os procedimentos de convivência da escola. Imagine um grupo que interrompe convites a uma colega para trabalhos coletivos: em vez de atribuir o episódio apenas a uma incompatibilidade, vale investigar o padrão e proteger a participação. A pesquisa retrospectiva relaciona o ostracismo lembrado a depressão entre os alvos e destaca implicações para a equipe escolar (Korem, 2025).

3. Construa um clima de turma com participação dos estudantes

Uma forma de usar em sala as pistas do estudo de Li é combinar com a turma expectativas claras de respeito, escuta e cooperação, retomando-as quando necessário. Por exemplo, antes de um trabalho em grupo, os estudantes podem ajudar a definir como distribuir tarefas e incluir contribuições diferentes. Isso é uma sugestão pedagógica, não uma intervenção comprovada contra depressão: a pesquisa encontrou relações entre clima de turma percebido e comportamentos pró-sociais, além de possíveis mecanismos ligados a sintomas depressivos (Li, 2024).

4. Ofereça expressão sem exigir exposição pessoal

Uma atividade artística pode ser proposta como possibilidade de expressão, com alternativas para participar sem contar experiências íntimas. Imagine uma turma criando uma composição coletiva sobre lugares onde se sente acolhida, sem pedir que alguém revele trauma. O programa descrito por Ramirez integrou linguagens artísticas e relatou aumento de esperança, entre outros resultados, mas seus limites não permitem afirmar causalidade. Por isso, uma atividade de artes não deve ser apresentada como tratamento nem como garantia de melhora (Ramirez, 2024).

5. Diferencie promoção universal de apoio direcionado

Como aplicação, a escola pode oferecer práticas de convivência e bem-estar para todos e, ao mesmo tempo, manter um caminho claro para estudantes que necessitam de apoio individualizado. Por exemplo, uma rotina de acolhimento da turma não substitui encaminhamento quando há sofrimento persistente. O contraste entre uma intervenção universal acompanhada até a vida adulta e programas dirigidos a estudantes com sintomas mostra que objetivos e públicos variam (Hill, 2025; Young, 2025). A equipe deve explicar a finalidade de cada iniciativa e evitar promessas de resultado.

6. Combine com a equipe como encaminhar preocupações

Uma aplicação prática é definir previamente quem recebe a preocupação, como a informação é compartilhada e quais são os passos para envolver responsáveis e serviços adequados segundo os protocolos locais. Se um estudante pedir ajuda, o professor pode escutar sem interrogatório, acolher e não prometer segredo absoluto, especialmente diante de risco. Essa organização é uma recomendação de cuidado, não um achado específico dos estudos. A pesquisa sobre ampliação de programas destaca justamente a importância de estruturas organizacionais e apoio (Jenniskens, 2026).

7. Avalie a viabilidade antes de adotar um programa

Antes de escolher um projeto, a escola pode perguntar quem aplicará, que formação será necessária, quanto tempo ocupará e como será mantido. Imagine uma proposta de encontros semanais: além de seu objetivo, a equipe precisa verificar se há profissionais, espaço e continuidade. Essa aplicação acompanha os fatores de ampliação relatados por Jenniskens, como recursos, apoio, contexto escolar e custos. Um programa que teve resultado em outro cenário não se transfere automaticamente para uma escola brasileira (Jenniskens, 2026).

O que muda no contexto brasileiro ao falar de prevenção da depressão

Os estudos citados foram realizados em contextos distintos: Estados Unidos, Malásia, China e Suécia. Alguns resumos não identificam o país de todos os participantes ou descrevem projetos localizados, mas nenhum deve ser tratado como retrato direto das escolas brasileiras. Diferenças de organização escolar, disponibilidade de profissionais, acesso a serviços, diversidade cultural e condições de implementação podem alterar o que é viável e como estudantes respondem.

Isso não torna os achados irrelevantes. Eles ajudam a formular perguntas para a realidade local: a escola tem uma equipe que recebe encaminhamentos? O programa cabe no calendário? A adaptação preserva os componentes importantes? Há recursos para formar e apoiar quem conduz a iniciativa? O estudo de ampliação aponta que o alinhamento ao contexto, os recursos e a estrutura organizacional fazem parte da implementação, e não são detalhes posteriores (Jenniskens, 2026).

Também é necessário cuidado ao transportar resultados de programas para crianças ou adolescentes de grupos específicos. O M-SSL foi avaliado com crianças malaias, o IPT-AST por telessaúde com adolescentes com sintomas elevados, e a pesquisa artística foi desenvolvida em escolas urbanas de Ohio. Esses contextos não equivalem automaticamente aos de uma escola pública ou privada brasileira. Uma adaptação responsável precisa considerar linguagem, participação das famílias, acessibilidade, formação profissional e articulação com os serviços locais, sem afirmar eficácia antes de avaliá-la.

Na prática, professores brasileiros podem contribuir com relações respeitosas, atenção à exclusão e comunicação com a equipe escolar, sempre dentro das orientações da rede e dos protocolos de proteção aplicáveis. Se houver preocupação com risco imediato, a prioridade é acionar os responsáveis institucionais e os serviços competentes, não conduzir sozinho uma intervenção. Essa orientação é de segurança e aplicação; os estudos aqui reunidos não definem protocolos brasileiros de encaminhamento.

Limites desta leitura: o que os resumos permitem concluir

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos artigos e apresentações. Os resumos permitem identificar objetivos, características principais e resultados relatados, mas não oferecem sempre detalhes suficientes para avaliar instrumentos, procedimentos, limites completos ou a aplicação de cada programa. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível informado pelos resumos, sem acrescentar resultados ou recomendações clínicas.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais componentes de cada intervenção são essenciais? Por quanto tempo os efeitos permanecem? Como os programas funcionam em redes brasileiras com recursos diferentes? Que suporte é necessário para professores e equipes? E quais estudantes se beneficiam mais de cada formato? Para decidir a adoção de um programa, adaptar um protocolo, avaliar sua qualidade metodológica ou orientar uma intervenção para um caso concreto, faz sentido consultar o estudo completo e, quando necessário, profissionais de saúde mental e documentos técnicos pertinentes.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

O GeraProva pode ajudar a criar provas e atividades escolares com apoio de IA, mas não diagnostica depressão, não substitui profissionais e não transforma avaliação acadêmica em instrumento clínico. Uma aplicação possível é preparar atividades sobre convivência, leitura e discussão de situações fictícias, com cuidado para não solicitar relatos pessoais dos estudantes. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre depressão e prevenção na escola

O professor pode identificar depressão pelas notas ou pela falta de participação?

Não deve diagnosticar com base em notas, participação ou qualquer sinal isolado. Os estudos mostram que sintomas depressivos podem se relacionar com diferentes fatores, como vitimização e ambiente escolar, mas não oferecem um método de diagnóstico para professores. Uma mudança persistente pode justificar uma conversa respeitosa e o acionamento da equipe de apoio conforme os procedimentos da escola. O objetivo é acolher e conectar o estudante a quem pode avaliar a situação, sem rotular, pressionar por relatos pessoais ou prometer que uma atividade de sala resolverá o problema.

Uma intervenção escolar funciona para todos os estudantes?

Os resultados disponíveis não sustentam essa conclusão. No estudo de telessaúde, adolescentes com e sem diagnóstico inicial apresentaram padrões diferentes de melhora conforme a condição. Outros estudos avaliaram intervenções universais na infância ou programas dirigidos a grupos específicos. Isso significa que objetivo, faixa etária, sintomas e contexto importam. Uma iniciativa universal pode ter finalidade preventiva, mas não substitui apoio individualizado quando necessário. A decisão sobre encaminhamento e tratamento deve ser feita por profissionais qualificados, e a escola pode colaborar com um ambiente acolhedor e uma articulação responsável.

Atividades artísticas podem prevenir a depressão?

Um programa preventivo baseado nas artes em escolas de Ohio relatou aumento de esperança, aumento do pertencimento escolar entre participantes do sexo feminino e redução geral do estresse em uma das três escolas. Porém, o estudo não teve grupo de comparação e os autores apontaram a necessidade de mais pesquisa para estabelecer relações causais. Portanto, as artes podem ser uma possibilidade de expressão e promoção de resiliência, mas não há base nesse resumo para afirmar que uma atividade artística isolada previne ou trata depressão. Uma proposta de sala deve permitir participação sem exigir exposição de experiências íntimas.

O que fazer quando há exclusão social repetida na turma?

O estudo retrospectivo sobre ostracismo identificou que os alvos lembravam experiências associadas a depressão e mudanças na confiança nos outros, e apontou implicações para prevenção e intervenção da equipe escolar. Como aplicação, vale observar se a exclusão é repetida, registrar fatos de maneira objetiva e seguir os procedimentos de convivência e proteção da escola. Não é adequado reduzir a situação a uma disputa banal sem verificar o padrão, nem conduzir uma investigação improvisada diante da turma. O professor pode proteger a participação do estudante e acionar a equipe responsável, sem atribuir diagnóstico.

Resultados de estudos feitos em outros países servem para escolas brasileiras?

Podem oferecer perguntas e pistas, mas não devem ser tratados como garantia de resultado no Brasil. Os estudos analisaram populações e programas em países como Estados Unidos, Malásia, China e Suécia, com formas distintas de organização e oferta. A pesquisa sobre ampliação destaca recursos, apoio, adaptação e contexto escolar como fatores relevantes. Antes de adotar um programa, a escola precisa considerar adequação cultural, formação, tempo, continuidade e articulação com serviços locais. Para decisões importantes, consultar os estudos completos e profissionais da área ajuda a avaliar o que pode ou não ser transferido.

Como escolher um programa preventivo para a escola?

Comece por esclarecer a necessidade que a escola quer atender e quem será o público: todos os estudantes, um grupo específico ou jovens que já apresentam sinais de sofrimento. Depois, verifique a base de evidências, a formação necessária, os recursos, a compatibilidade com a rotina e a existência de apoio organizacional. A pesquisa sobre ampliação identificou esses fatores como relevantes para levar intervenções a contextos reais. Também é importante não confundir um programa preventivo com tratamento clínico e planejar como encaminhar estudantes que precisem de avaliação individualizada. Um resultado observado em outro país não garante o mesmo efeito local.

Referências dos estudos citados

1. Chen, Yoke Y. et al. (2024). Promovendo o bem-estar das crianças por meio da versão adaptada para a Malásia do Super Skills for Life entre estudantes do ensino fundamental na Malásia (Enhancing Children's Well-Being Using Malaysian-Adapted Version Super Skills for Life among Primary School Children in Malaysia). Psychology in the Schools. Link.
2. Frick, Matilda A. et al. (2024). Efeitos diretos e indiretos da vitimização por pares na adolescência e da saúde mental sobre o desempenho acadêmico no início da vida adulta: estudo de coorte longitudinal de seis anos (Direct and Indirect Effects of Adolescent Peer Victimization and Mental Health on Academic Achievement in Early Adulthood: A 6-Year Longitudinal Cohort Study). Youth & Society. Link.
3. Hill, Karl G. et al. (2025). Abordando o suicídio e a saúde mental por meio de uma intervenção universal na infância: resultados do Projeto de Desenvolvimento Social de Seattle (Addressing Suicide and Mental Health through Universal Childhood Intervention: Results from the Seattle Social Development Project). Prevention Science. Link.
4. Jenniskens, Kristel et al. (2026). Análise dos processos de ampliação em contextos reais de intervenções de saúde mental em escolas (Analysis of Real-World Scale-Up Processes for School-Based Mental Health Interventions). Administration and Policy in Mental Health and Mental Health Services Research. Link.
5. Korem, Anat. (2025). Ostracismo social na escola: perspectiva retrospectiva de adultos emergentes e implicações para a equipe escolar (Social Ostracism in School: Retrospective View of Emerging Adults and Implications for the School Team). Journal of School Violence. Link.
6. Li, Xian et al. (2024). Efeitos mediadores da autoeficácia acadêmica e dos sintomas depressivos sobre comportamentos pró-sociais e antissociais entre jovens (Mediating Effects of Academic Self-Efficacy and Depressive Symptoms on Prosocial/Antisocial Behavior among Youths). Prevention Science. Link.
7. Ramirez, Lisa et al. (2024). Criação de um programa de prevenção baseado nas artes para abordar a saúde mental de jovens nas escolas (Creation of an Arts-Based Prevention Program to Address Youth Mental Health in Schools). AERA Online Paper Repository. Link.
8. Young, Jami F. et al. (2025). Prevenção da depressão por telessaúde: resultados de curto prazo de um ensaio controlado randomizado realizado em escolas (Telehealth-Delivered Depression Prevention: Short-Term Outcomes from a School-Based Randomized Controlled Trial). Grantee Submission. Link.

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