Decisões na creche e na educação infantil: quando política e acesso chegam à rotina

Em duas salas de educação infantil, crianças pequenas fizeram escolhas intencionais sobre o que escrever, para quem escrever e que tipo de texto produzir, enquanto participavam de comunidades colaborativas de escrita. O estudo relata que elas conseguiram tomar decisões complexas sobre autoria e desenvolver habilidades de escrita ao mesmo tempo (Holyoke, 2026). Esse achado ajuda a colocar uma questão concreta no centro da rotina: quem decide o que acontece na educação infantil — e como as escolhas de adultos e crianças se encontram?

Decisões na creche e na educação infantil não se resumem a escolher uma atividade para a manhã. Elas aparecem quando a equipe interpreta orientações, organiza o ambiente, acolhe famílias, acompanha aprendizagens e pondera quais vozes entram no planejamento. Pesquisas recentes tratam de dimensões diferentes desse processo: desde políticas e acesso aos serviços até dados, transições e agência das crianças. Lidas em conjunto, ajudam a olhar para o trabalho docente sem transformar decisões complexas em uma receita única.

O que são decisões sobre creche e educação infantil no cotidiano escolar e por que importam para o professor?

São as escolhas que definem como o cuidado e as experiências educativas se organizam: o que a equipe considera importante, como interpreta orientações, que informações usa e de que maneira escuta crianças e famílias. Na rotina, isso pode aparecer na distribuição do tempo, na seleção de propostas, na observação das crianças e na conversa com responsáveis. Importa porque essas escolhas conectam objetivos amplos às experiências reais das crianças e às condições concretas de cada serviço.

Nem toda decisão é individual. Em alguns casos, há uma equipe que precisa combinar interpretações e responsabilidades; em outros, as escolhas de acesso são feitas pelas famílias diante de barreiras ou alternativas disponíveis. Há também decisões institucionais e políticas que influenciam recursos, expectativas e formas de avaliar a qualidade. O professor não controla todos esses fatores, mas pode reconhecer como eles se cruzam e tornar mais explícitas as razões de suas escolhas.

Vale separar duas perguntas que às vezes se misturam: quem tem acesso à educação infantil e o que acontece dentro do serviço? A primeira envolve condições que podem facilitar ou impedir a matrícula e a frequência. A segunda envolve a organização pedagógica e o cuidado cotidianos. Os estudos apresentados abordam ambas. Isso amplia a conversa: uma prática bem planejada não resolve, por si só, uma barreira de transporte ou de comunicação com a família; e uma política de acesso, sozinha, não determina a qualidade das interações no dia a dia.

O que a pesquisa recente mostra sobre as decisões na educação infantil?

Políticas não se aplicam sozinhas: equipes precisam interpretá-las em conjunto

Na Austrália, um estudo examinou como equipes de educadores tomam decisões curriculares e pedagógicas em meio a um cenário complexo de políticas. Os autores analisaram três documentos nacionais: o Marco Nacional de Qualidade, o Marco de Aprendizagem dos Primeiros Anos e instrumentos normativos trabalhistas. O objetivo foi tornar visíveis as complexidades de como esses documentos concebem a tomada de decisão em equipe. O trabalho aponta caminhos para realinhar estratégias de reforma e fortalecer a implementação das políticas, sem apresentar uma fórmula pronta para cada situação de sala (Giese, 2026).

Para o professor, o ponto relevante é que orientações podem ter propósitos e exigências diferentes e, por isso, precisam ser interpretadas no contexto da equipe. O estudo australiano não trata das normas brasileiras, que são outras. Ainda assim, oferece uma lente útil: em vez de presumir que uma política se converte automaticamente em prática, perguntar como a equipe a compreende, como combina responsabilidades e como relaciona decisões pedagógicas às condições de trabalho.

Outra contribuição, de caráter mais conceitual, propõe repensar a educação infantil diante de condições que os autores chamam de policrise. O artigo argumenta que uma transformação exige reconceituar e reformar a educação e destaca a repolitização da educação infantil, isto é, reconhecer que escolhas educacionais também envolvem questões e escolhas políticas (Sousa, 2024). O resumo não detalha uma intervenção de sala de aula, mas convida a não tratar prioridades, finalidades e formas de organizar a educação como decisões neutras.

Acesso e escolha das famílias dependem de condições diferentes

Uma revisão sistemática e análise bibliométrica investigou fatores que afetam o acesso à educação e aos cuidados na primeira infância. A análise organizou os fatores em dois grandes temas — demanda e oferta — subdivididos em 22 subtemas. O trabalho reuniu estudos publicados entre 1993 e 2023 e procurou mapear as barreiras ao acesso, em vez de observar uma única comunidade ou instituição (Sindhu, 2025). Essa organização ajuda a evitar explicações simplistas: a participação pode depender tanto das condições das famílias quanto da forma como os serviços são oferecidos.

Estudos de contextos específicos tornam esse quadro mais concreto, sem representar todas as famílias. Na Finlândia, uma pesquisa sobre serviços públicos e privados encontrou diferenças socioeconômicas e atitudinais entre os grupos que utilizavam cada modalidade. Os autores relacionam a mercantilização e a privatização à extensão de processos de distinção educacional e social para a primeira infância (Ruutiainen, 2023). O resultado descreve aquele contexto finlandês; não permite concluir que a oferta pública e privada funcione da mesma maneira no Brasil.

Uma pesquisa com famílias refugiadas Zomi, de Mianmar, em uma cidade do Meio-Oeste dos Estados Unidos, identificou fatores que influenciavam a escolha de serviços de cuidado infantil. Entre eles estavam a preocupação com a perda da língua falada em casa, tradições de criação dos filhos, conhecimento limitado sobre benefícios da educação infantil, dificuldades financeiras, transporte e redes de apoio reduzidas. Muitos pais valorizavam a educação, mas preferiam o cuidado em casa associado à aprendizagem conduzida por pais e comunidade. O estudo ressalta a importância de iniciativas culturalmente responsivas e acessíveis em termos de língua (Lim, 2026).

Esses achados não autorizam presumir que famílias brasileiras compartilhem as mesmas experiências. Mostram, isso sim, por que é importante perguntar em vez de atribuir uma ausência a desinteresse. Uma família pode valorizar a aprendizagem e, ao mesmo tempo, enfrentar obstáculos práticos ou ter concepções próprias sobre o cuidado dos pequenos. A decisão de matrícula, portanto, não deve ser interpretada sem considerar as condições e as perspectivas de quem cuida da criança.

Dados podem apoiar decisões, desde que sejam úteis e interpretados com cuidado

Um artigo sobre dados e mensuração na primeira infância discute como informações sobre resultados do desenvolvimento infantil e qualidade dos ambientes de aprendizagem podem contribuir para mudanças. A autora destaca que a mensuração precisa ser válida, confiável e viável, especialmente quando usada em larga escala. Também argumenta que é necessário explicitar o caminho entre coletar dados e produzir mudanças, integrar a educação e o cuidado na primeira infância aos sistemas de gestão educacional e ampliar a compreensão sobre a demanda por esses dados (Raikes, 2024).

O estudo trata de sistemas e decisões em diferentes níveis, não de uma ferramenta específica que todo professor deva adotar. A ideia prática é mais cuidadosa: informação só ajuda se fizer sentido para a pergunta que a equipe está tentando responder e se houver um caminho para agir a partir dela. Anotar uma observação, por exemplo, pode apoiar uma conversa pedagógica; acumular registros sem tempo para examiná-los não garante mudança. Esse exemplo é uma aplicação possível do princípio discutido, não um resultado testado pelo estudo.

Transições e desenvolvimento profissional também pedem reflexão sobre decisões

Uma reflexão crítica examinou práticas de coaching e mentoria no contexto de uma iniciativa estadual de transição para a escola em Queensland, na Austrália. O artigo descreve a iniciativa, os papéis dos autores, a pesquisa-ação participativa crítica, atividades realizadas e evidências que começavam a surgir sobre a eficácia — ou não — das decisões tomadas. A reflexão sobre processos e justificativas serviu de base para planejar o apoio em coaching e mentoria (Dockett, 2024).

O resumo não apresenta uma conclusão definitiva de eficácia, e é importante preservar essa nuance. O valor do estudo está em mostrar a reflexão sobre decisões como parte do planejamento do apoio profissional. Na passagem entre etapas, uma equipe pode precisar conversar sobre o que deseja acompanhar, quais informações considera relevantes e como sustenta a continuidade para a criança. A pesquisa australiana oferece um exemplo situado, não um protocolo a ser transplantado para escolas brasileiras.

Dar espaço à agência das crianças transforma o planejamento em diálogo

O estudo de escrita em duas salas de educação infantil descreve professoras que fomentaram comunidades colaborativas. As crianças fizeram escolhas autorais intencionais e desenvolveram habilidades essenciais, incluindo aspectos do ofício de escrever, a adequação da mensagem ao leitor, a ortografia e a transcrição. Os achados indicam que crianças pequenas podem liderar por meio da escrita e decidir sobre autoria, público, propósito e gênero textual (Holyoke, 2026).

Esse resultado não significa deixar de ensinar nem transferir para a criança toda a responsabilidade pelo planejamento. O estudo defende uma escrita autêntica que reconheça as vozes infantis enquanto desenvolve habilidades. A contribuição para a rotina é perceber que participação e intencionalidade pedagógica podem caminhar juntas: o adulto organiza condições, oferece apoio e acompanha aprendizagens, enquanto as crianças fazem escolhas com sentido dentro da proposta.

Um livro sobre educação antiviés analisa mapas curriculares elaborados por uma equipe de pesquisa e seu uso em salas de aula de Massachusetts e New Hampshire, nos Estados Unidos. O texto argumenta que a educação antiviés é parte importante de uma formação cidadã mais ampla e discute pressões sociopolíticas sobre educadores. Seus contextos incluem um estado com uma lei sobre “conceitos divisivos” e outro sem tal lei, o que torna visível a influência de ambientes políticos distintos sobre a prática (Erickson, 2026).

É uma discussão situada nos Estados Unidos, não uma descrição da legislação brasileira. Para o cotidiano docente, o estudo coloca em pauta como decisões curriculares podem ser influenciadas por concepções sobre cidadania, autonomia e vieses sociais. O resumo não detalha todas as atividades realizadas em sala. Por isso, é mais fiel tomá-lo como uma contribuição para refletir sobre as condições e os propósitos das escolhas do que como um roteiro didático pronto.

Em situações excepcionais, motivos familiares podem combinar proteção e orientação institucional

Na Finlândia, durante o confinamento parcial da COVID-19 na primavera de 2020, uma pesquisa investigou por que pais mantiveram em casa crianças de cinco anos que frequentavam a educação infantil antes da pandemia. Participaram 1.068 pais de diferentes regiões do país. Os dois principais motivos relatados foram as recomendações do governo e a proteção da criança. A análise identificou quatro dimensões: proteção e prevenção, recomendações, evitar mudanças na educação infantil e risco efetivo da COVID-19 (Peltoperä, 2026).

Naquele estudo, as características sociodemográficas tiveram pouca influência nos motivos relatados, o que os autores interpretaram como evidência de igualdade entre as famílias participantes quanto às razões para manter as crianças em casa. Esse achado se refere a uma situação excepcional, em um período e país determinados. Não deve ser generalizado para decisões rotineiras de frequência, nem usado para explicar escolhas familiares atuais sem considerar o contexto específico.

O que os estudos sobre decisões na educação infantil investigaram lado a lado?

Os estudos abaixo abordam níveis distintos: equipes, sistemas, famílias e escolhas pedagógicas. A tabela resume o foco e o que cada resumo relata; diferenças de país, período e método impedem tratá-los como se fossem uma única experiência.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto comum é que decisões não acontecem no vazio. Elas são moldadas por políticas, características dos serviços, condições das famílias, recursos de informação e relações pedagógicas. Giese examina a interpretação de políticas por equipes; Lim e Sindhu mostram que acesso envolve barreiras diferentes; Raikes trata da qualidade da informação; Holyoke evidencia escolhas das crianças em uma proposta de escrita. Cada estudo ilumina uma parte do percurso, mas nenhum, isoladamente, descreve todo o cotidiano de uma instituição.

Há também diferenças importantes no que se pode concluir. Holyoke relata achados de duas salas; Sindhu organiza uma literatura ampla; Raikes discute requisitos para uso de mensuração; Sousa apresenta um argumento conceitual. O estudo de Dockett reflete sobre uma iniciativa e menciona evidências emergentes, sem declarar um resultado definitivo de eficácia. Já Peltoperä examina uma situação excepcional de pandemia. Comparar esses trabalhos é útil para formular perguntas, não para fingir que todos mediram o mesmo efeito.

As pesquisas sobre famílias também não apontam uma explicação universal para escolhas de acesso. Na Finlândia, Ruutiainen encontrou diferenças entre usuários de serviços públicos e privados; no estudo de famílias Zomi nos Estados Unidos, aparecem razões culturais, linguísticas e práticas ligadas à participação em serviços. A revisão de Sindhu agrupa fatores de oferta e demanda, mas não elimina a necessidade de entender cada contexto. A questão ainda em aberto é como essas condições se combinam em diferentes comunidades e instituições brasileiras.

O que esses estudos significam para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um pacote de práticas aplicável a qualquer turma. As sugestões abaixo são aplicações possíveis das questões que eles levantam; não devem ser lidas como resultados comprovados pelas pesquisas citadas. A escolha depende da faixa etária, das condições da instituição, das famílias e das orientações que se aplicam ao contexto brasileiro.

1. Tornar explícitas as razões por trás das decisões da equipe

Aplicação: em uma reunião de planejamento, a equipe pode registrar qual necessidade infantil motivou uma mudança na rotina e quais orientações considera pertinentes. Imagine que duas educadoras proponham tempos diferentes para uma atividade: em vez de decidir apenas por preferência, podem conversar sobre o objetivo, as observações disponíveis e as condições do grupo. Essa prática se inspira na atenção de Giese à interpretação colaborativa, mas é uma proposta de aplicação, não um procedimento testado pelo estudo.

2. Perguntar sobre barreiras antes de interpretar a ausência

Aplicação: se uma criança falta ou não participa regularmente, uma conversa acolhedora pode investigar se há dificuldades de horário, deslocamento, comunicação ou outros fatores. Não se trata de presumir que a família enfrenta um obstáculo específico, mas de abrir espaço para que ela explique sua situação. A revisão de Sindhu organiza fatores de oferta e demanda, enquanto Lim relata barreiras variadas em uma comunidade específica; usar perguntas respeitosas é uma forma de levar esse cuidado para o cotidiano.

3. Construir comunicação acessível com famílias de diferentes línguas e culturas

Aplicação: imagine uma família recém-chegada que não conhece bem a proposta da instituição. A equipe pode descobrir qual idioma facilita a conversa e perguntar como a família entende o cuidado e a aprendizagem na primeira infância, em vez de tratar sua preferência pelo cuidado em casa como falta de interesse. O estudo de Lim recomenda apoio bilíngue e iniciativas culturalmente responsivas para seu contexto. No Brasil, a maneira de adaptar essa conversa precisa considerar as línguas e condições da comunidade local.

4. Usar registros para responder a uma pergunta concreta

Aplicação: antes de criar uma ficha ou rotina nova de observação, a equipe pode definir o que deseja compreender. Por exemplo: queremos saber em que momentos as crianças escolhem participar de uma proposta? Um registro breve e consistente pode alimentar uma conversa posterior, desde que seja possível analisá-lo e decidir o que fazer. Raikes destaca que medidas precisam ser válidas, confiáveis e viáveis e que é necessário explicitar como os dados podem levar a mudanças; o exemplo é uma tradução prática, não uma ferramenta prescrita pela autora.

5. Abrir espaço para escolhas reais das crianças

Aplicação: em uma proposta de escrita, as crianças podem escolher um assunto, imaginar um leitor e decidir como organizar sua mensagem, com apoio do adulto para desenvolver recursos de escrita. Em outras atividades, as escolhas podem assumir formas adequadas à idade e à proposta. O achado de Holyoke apoia a possibilidade de autoria e decisões complexas em duas salas estudadas. Adaptar essa ideia a outros grupos é uma sugestão, não a afirmação de que toda proposta terá os mesmos resultados.

6. Planejar transições com reflexão e acompanhamento

Aplicação: ao organizar uma passagem entre etapas, professores podem combinar o que é importante comunicar, o que precisa ser acompanhado e como envolver as pessoas responsáveis pela criança. Uma conversa de equipe pode servir para revisar se as decisões de apoio fazem sentido e se há informações suficientes para mantê-las ou ajustá-las. Dockett relata reflexão sobre coaching e mentoria numa iniciativa de Queensland e evidências ainda emergentes. A sugestão para escolas brasileiras não reproduz o programa australiano.

7. Conversar sobre os valores presentes nas escolhas pedagógicas

Aplicação: em um planejamento, a equipe pode examinar quais perspectivas aparecem nas histórias, brincadeiras e temas oferecidos e perguntar se as crianças têm oportunidades de expressar diferentes pontos de vista. Imagine uma roda em que uma criança traz uma experiência diferente da maioria: o grupo pode planejar como acolher a conversa sem transformar a situação em exposição da criança. Essa é uma possibilidade de reflexão, inspirada na discussão de Erickson sobre educação antiviés; não é uma atividade descrita como resultado no resumo.

O que muda quando aplicamos esses estudos ao contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é reconhecer que a maior parte dos estudos trata de outros países. Giese e Dockett pesquisam contextos australianos; Ruutiainen e Peltoperä tratam da Finlândia; Erickson aborda salas e debates sociopolíticos nos Estados Unidos; Lim investiga famílias Zomi refugiadas em uma cidade estadunidense. Políticas, formas de oferta, sistemas de cuidado e condições sociais não são automaticamente equivalentes aos do Brasil. O uso mais responsável é aproveitar as perguntas e examinar o que elas ajudam a enxergar localmente.

Isso vale especialmente para normas e programas. Os documentos australianos analisados por Giese não são orientações brasileiras. A discussão de leis sobre “conceitos divisivos” em Erickson corresponde a um contexto político dos Estados Unidos. As experiências finlandesas de oferta pública e privada e de decisões durante a pandemia também não devem ser usadas para descrever famílias brasileiras. Antes de transpor uma conclusão, é preciso verificar se o contexto, a população e o tipo de serviço são comparáveis.

As barreiras de acesso descritas por Sindhu e Lim podem inspirar perguntas, não diagnósticos antecipados. Uma instituição brasileira pode investigar, junto às famílias, se há obstáculos de deslocamento, custo, horário, língua ou comunicação, sem presumir que todos estejam presentes. Também pode perguntar como responsáveis compreendem a educação infantil e que conhecimentos desejam compartilhar sobre a criança. Essa escuta evita transformar uma explicação observada em outro país em uma conclusão sobre a comunidade local.

Para decisões dentro da sala, os estudos sobre escrita, dados e trabalho em equipe podem servir como lentes práticas. A equipe pode avaliar se oferece escolhas significativas às crianças, se os registros apoiam decisões e se há tempo para conversar sobre o sentido das propostas. Essas são adaptações docentes sugeridas a partir das questões estudadas, não evidências diretas de eficácia em escolas brasileiras. Quando uma decisão envolver exigências normativas ou mudanças institucionais, faz sentido relacioná-la às orientações e condições vigentes no próprio serviço.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte de pesquisa, e não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados descritos nesses resumos, sem atribuir aos estudos detalhes metodológicos, explicações ou efeitos que não aparecem ali. Os trabalhos também variam bastante: há revisão de literatura, discussão conceitual, análise de políticas, estudo de salas de aula e pesquisa sobre decisões familiares em circunstâncias específicas.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática: como equipes brasileiras negociam orientações e condições de trabalho? Quais barreiras de acesso pesam mais em cada território? Como os registros de aprendizagem podem apoiar mudanças concretas sem se tornarem apenas tarefas administrativas? E que formatos de participação infantil são viáveis em diferentes propostas e faixas etárias? Os resumos não permitem responder a essas questões para o Brasil como um todo.

Ler os estudos completos faria sentido para quem planeja uma pesquisa, uma formação, uma mudança institucional ou uma proposta diretamente relacionada a um contexto específico. Também é indicado antes de usar um instrumento, uma recomendação de política ou um modelo de intervenção. A leitura integral pode esclarecer como os autores chegaram às conclusões, quais limites reconheceram e em que condições seus achados podem ser aplicados.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Decisões pedagógicas também envolvem escolher como observar o que as crianças compreenderam e quais experiências oferecer em seguida. O GeraProva pode apoiar professores na elaboração de provas e atividades com inteligência artificial, mas a ferramenta não substitui a observação cotidiana, a conversa com a equipe nem o conhecimento do grupo. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para explorar recursos que ajudem a organizar avaliações e propostas.

Perguntas frequentes sobre decisões na creche e na educação infantil

O que conta como uma decisão pedagógica na educação infantil?

É uma escolha que influencia a organização das experiências e do cuidado: por exemplo, como estruturar uma proposta, que observações levar em conta ou como oferecer participação às crianças. Os estudos mostram que decisões aparecem em diferentes níveis, da interpretação de políticas pelas equipes à autoria infantil em práticas de escrita. Não existe um único tipo de decisão, e uma escolha não deve ser separada das condições em que será aplicada. Uma possibilidade é conversar em equipe sobre a finalidade da proposta e as informações que ajudam a avaliá-la.

As pesquisas mostram que as famílias não matriculam as crianças por falta de interesse?

Não. Os estudos apresentados não sustentam essa conclusão geral. A revisão de Sindhu organiza fatores de acesso em dimensões de oferta e demanda, e o estudo de Lim encontrou, entre famílias refugiadas Zomi nos Estados Unidos, fatores culturais, linguísticos, financeiros e logísticos. Esses resultados não descrevem todas as famílias, mas ajudam a perceber que a decisão pode ter várias razões. Para conhecer uma situação concreta, uma conversa respeitosa com os responsáveis é mais informativa do que atribuir uma motivação sem ouvi-los.

Como posso envolver crianças pequenas nas decisões da sala?

Uma aplicação possível é criar momentos em que as crianças façam escolhas significativas dentro de uma proposta planejada pelo adulto. No estudo de Holyoke, duas professoras apoiaram comunidades de escrita em que crianças escolheram aspectos como autoria, público, finalidade e gênero, desenvolvendo habilidades ao mesmo tempo. Isso não significa que todo planejamento deva ser conduzido pelas crianças ou que qualquer formato funcione em qualquer grupo. O professor pode começar identificando quais decisões cabem à criança naquela atividade e que apoio é necessário para que ela participe.

Devo usar dados e registros para decidir o que ensinar?

Os dados podem apoiar decisões, mas não garantem mudanças por si mesmos. Raikes destaca a importância de medidas válidas, confiáveis e viáveis e da necessidade de compreender o caminho entre informação e ação. Na rotina, uma sugestão é começar por uma pergunta concreta e escolher registros que possam ser analisados pela equipe. Um registro só é útil se ajudar a compreender uma situação e se houver condições de discutir o que fazer depois. O estudo não prescreve uma ficha única para todos os serviços.

Posso aplicar diretamente no Brasil as práticas descritas em estudos de outros países?

É melhor não aplicar modelos sem considerar o contexto. Os estudos australianos, finlandeses e estadunidenses tratam de políticas, serviços e comunidades específicos, diferentes dos brasileiros. Seus achados podem inspirar perguntas sobre interpretação de orientações, acesso, comunicação e participação, mas não provam que uma prática terá os mesmos efeitos aqui. Antes de adaptar uma proposta, considere as condições da instituição e converse com equipe e famílias. Para decisões normativas ou mudanças institucionais, consulte as orientações brasileiras pertinentes ao serviço.

O estudo sobre manter crianças em casa durante a pandemia explica faltas atuais?

Não diretamente. A pesquisa de Peltoperä examinou decisões de pais finlandeses durante o confinamento parcial da COVID-19 na primavera de 2020. Naquela circunstância excepcional, recomendações governamentais e proteção foram os principais motivos relatados. Esse resultado não explica automaticamente faltas em outros períodos, países ou situações. Para compreender uma ausência atual, é necessário conhecer as circunstâncias da família e da instituição. O estudo pode lembrar que decisões de frequência respondem a contextos específicos, mas não deve funcionar como diagnóstico para outras realidades.

Referências

1. Giese (2026). Navegando pela desconexão entre políticas na primeira infância: equipes interpretando o NQF, o EYLF e os instrumentos normativos trabalhistas modernos (Navigating Policy Disconnect in Early Childhood: Teams Interpreting the NQF, EYLF, and Modern Awards). Australasian Journal of Early Childhood. link.
2. Sindhu (2025). Uma análise dos fatores que afetam o acesso à Educação Infantil e aos Cuidados na Primeira Infância: revisão sistemática da literatura e análise bibliométrica (An Analysis of the Factors Affecting Access to the Early Childhood Education and Care: A Systematic Literature Review and Bibliometric Analysis). Early Years: An International Journal of Research and Development. link.
3. Sousa (2024). Da raiva ao sonho e às utopias reais: repensar, reconceituar e reformar a educação (infantil) nas condições do nosso tempo (From Anger to Dreaming to Real Utopias: Re-Thinking, Re-Conceptualising and Re-Forming (Early Childhood) Education in the Conditions of the Times). Global Studies of Childhood. link.
4. Raikes (2024). Usando dados e mensuração na primeira infância para impulsionar mudanças: estamos avançando? (Using Early Childhood Data and Measurement to Leverage Change: Are We Making Progress?). Journal of Research in Childhood Education. link.
5. Dockett (2024). Reflexões sobre coaching e mentoria no contexto da transição para a escola (Reflections on Coaching and Mentoring in the Transition to School Space). European Early Childhood Education Research Journal. link.
6. Ruutiainen (2023). Diferenças socioeconômicas e atitudinais entre usuários de serviços privados e públicos de educação e cuidado na primeira infância no contexto finlandês (Socioeconomic and Attitudinal Differences between Service Users of Private and Public Early Childhood Education and Care in the Finnish Context). International Journal of Child Care and Education Policy. link.
7. Erickson (2026). Vivendo bem em conjunto: relatos de educadores sobre o trabalho antiviés realizado para e com crianças pequenas (Living Well Together: Educator Accounts of Doing Anti-Bias Work for and with Young Children). SUNY Press. link.
8. Holyoke (2026). “Ele é um autor como nós”: cultivando a agência e as identidades de escritor na educação infantil (“He's an Author Like Us”: Cultivating Agency and Writing Identities in Early Childhood Classrooms). Journal of Early Childhood Literacy. link.
9. Peltoperä (2026). Motivos dos pais finlandeses para manter os filhos em casa durante o confinamento da COVID-19 (Finnish Parents' Reasons for Keeping Their Children at Home during the COVID-19 Lockdown). International Journal of Child Care and Education Policy. link.
10. Lim (2026). Navegando pelas opções de cuidado infantil: compreendendo as escolhas de famílias refugiadas de Mianmar para a educação infantil (Navigating Childcare: Understanding Myanmar Refugee Families' Early Education Choices). Early Childhood Education Journal. link.

Se alguma dessas questões aparece na sua rotina, escolha uma para conversar com a equipe esta semana — e conte com calma o que vocês descobrirem no caminho.