Cursos online obrigatórios e repetição: quase 90% usaram a chance de refazer

Em um curso obrigatório de matemática do ensino profissionalizante na Finlândia, quase 90% dos estudantes que responderam às perguntas aproveitaram a possibilidade de repetir uma atividade — e essa foi a opção mais usada e considerada mais útil entre as oportunidades oferecidas (Suominen, 2024). O dado chama atenção porque a repetição, ali, não era apenas uma exigência ou uma consequência de uma nota baixa: era uma possibilidade dentro do curso, acionada pelos próprios estudantes ou com orientação.

Esse resultado ajuda a abrir uma conversa importante para professores: repetir é sinal de que alguém não aprendeu, uma chance de aprender melhor ou as duas coisas? Pesquisas sobre recuperação de créditos on-line no ensino médio mostram respostas variadas. Em alguns estudos, mais estudantes obtiveram créditos ou concluíram a escola; em outros, os resultados de aprendizagem foram modestos, incertos ou diferentes conforme a disciplina e o indicador observado. Para a sala de aula, o ponto não é escolher entre repetir ou não repetir, mas pensar o que a nova tentativa permite ao estudante fazer de diferente.

O que são cursos online obrigatórios e repetição de disciplinas e por que isso importa para o professor?

Cursos on-line obrigatórios são componentes que o estudante precisa cursar para cumprir uma exigência curricular ou recuperar um crédito; repetição pode significar refazer uma atividade, uma avaliação ou uma disciplina depois de uma reprovação. Na rotina escolar, o tema aparece tanto em ambientes virtuais usados durante o curso regular quanto em programas de recuperação nos quais o estudante volta a estudar um conteúdo que não conseguiu concluir anteriormente.

É importante distinguir essas situações. No estudo finlandês, o curso de matemática era obrigatório, mas algumas soluções de aprendizagem dentro dele eram de adesão voluntária: havia, por exemplo, uma possibilidade de repetição e uma oportunidade adicional de prática. Já os estudos de recuperação de créditos analisam cursos realizados depois que estudantes do ensino médio reprovaram em disciplinas, comparando modelos on-line com alternativas conduzidas por professores. São contextos relacionados, mas não equivalentes.

Para o professor, a distinção evita uma conclusão apressada. Uma opção de refazer uma atividade pode apoiar a prática durante o percurso; repetir uma disciplina inteira envolve também tempo, organização escolar, acompanhamento e a decisão sobre o que conta como aprendizagem suficiente. Em ambos os casos, a pergunta útil é concreta: a nova tentativa oferece uma oportunidade real de compreender, praticar e receber orientação, ou apenas uma nova rota para registrar a conclusão?

O que a pesquisa recente mostra sobre repetição e cursos de recuperação?

Repetir uma oportunidade pode ser útil, mas o uso não prova, por si só, aprendizagem

O estudo mais diretamente ligado à repetição investigou estudantes finlandeses do ensino médio profissionalizante em um curso on-line obrigatório de matemática. Participaram 313 estudantes de seis áreas profissionais, embora o número de respostas variasse conforme a atividade e o questionário. Entre as oportunidades oferecidas, a possibilidade de repetir foi a mais utilizada e considerada a mais útil. Quase 90% dos respondentes acabaram aproveitando essa opção, por iniciativa própria ou sob orientação (Suominen, 2024).

O mesmo estudo relata que quase 60% dos estudantes que responderam às questões sobre o vídeo assistiram ao vídeo educativo. Eles tiveram uma atitude positiva em relação aos efeitos usados no vídeo, à duração e ao nível de explicação da teoria. Aproximadamente metade dos respondentes que receberam uma oportunidade adicional de prática também a aproveitou e a considerou bastante útil. Houve poucas diferenças estatisticamente significativas, se é que houve alguma, entre as áreas profissionais quanto ao uso das oportunidades e às opiniões sobre elas.

Há uma nuance importante: os resultados relatados dizem respeito ao uso e às opiniões dos estudantes. O resumo não apresenta uma conclusão de que repetir tenha causado melhora em uma medida de aprendizagem. Para o professor, isso não diminui a relevância do achado; mostra que uma oportunidade de refazer pode ser percebida como útil e efetivamente utilizada, mas que interesse, adesão e aprendizagem são perguntas diferentes.

Recuperação on-line pode ampliar a conclusão, sem garantir resultados iguais em todas as medidas

Na Carolina do Norte, um estudo com dados administrativos comparou estudantes do ensino médio que reprovaram e se matricularam em recuperação de créditos on-line com estudantes que repetiram as disciplinas de forma tradicional. Os estudantes em recuperação on-line tiveram probabilidade 20 pontos percentuais maior de obter o crédito, resultados em testes até dois décimos de desvio-padrão mais baixos e probabilidade cerca de oito pontos percentuais maior de concluir o ensino médio em até quatro anos. As diferenças nos testes foram particularmente grandes em Biologia, em comparação com Matemática I e Inglês II. Estudantes hispânicos e em situação de desvantagem econômica que fizeram recuperação on-line tiveram maior probabilidade de concluir o ensino médio do que seus pares (Viano, 2024).

Esses resultados colocam lado a lado dois objetivos que podem caminhar de forma diferente: obter o crédito e demonstrar conhecimento em testes. O estudo não autoriza reduzir a questão a “o on-line funciona” ou “o on-line não funciona”. Ele relata vantagens em obtenção de crédito e conclusão, junto a resultados de testes mais baixos para os estudantes que fizeram recuperação on-line em comparação com os que repetiram presencialmente. Também chama atenção para diferenças entre disciplinas e grupos de estudantes.

Outra pesquisa, baseada em dados de uma grande rede urbana e realizada antes da pandemia, comparou aleatoriamente uma turma de recuperação on-line com apoio presencial de um professor e a turma habitual conduzida por professor. Em 24 escolas de ensino médio, 1.683 estudantes reprovados em Álgebra 1 ou Inglês do 9º ano foram distribuídos entre os modelos. O estudo encontrou efeitos relativamente insignificantes nas experiências dos estudantes e no conhecimento dos conteúdos, mas uma redução significativa nas taxas de recuperação de créditos em Inglês no grupo on-line (Rickles, 2024).

Os autores também relatam pouca variação dos efeitos entre estudantes e escolas. A não resposta à pesquisa com estudantes e à avaliação limita a confiança nos resultados sobre experiências e conhecimentos, embora os achados tenham se mantido diante de diferentes abordagens para lidar com dados ausentes. Um resumo anterior do mesmo estudo apresenta os mesmos resultados e o mesmo desenho; por isso, esta leitura considera a publicação de 2024, sem contar o registro de 2023 como uma evidência independente (Rickles, 2023; Rickles, 2024).

Mais matrículas podem elevar aprovações, mas o efeito não cresce indefinidamente

Um estudo com dados administrativos da Carolina do Norte investigou o que acontece quando aumenta, no nível da escola, a matrícula em recuperação de créditos on-line. O aumento esteve associado a taxas mais altas de aprovação nas disciplinas anteriormente reprovadas, mas com retornos decrescentes quando cerca de três quartos dos estudantes reprovados se matriculavam nessa modalidade. A pesquisa também associou aumentos contínuos das matrículas ao longo de quatro anos a taxas mais altas de conclusão do ensino médio (Viano, 2023).

Ao contrário de pesquisas anteriores mencionadas no resumo, esse estudo não encontrou evidências de que o aumento da matrícula em recuperação on-line estivesse associado a taxas mais baixas de proficiência em testes. Os autores interpretam os resultados como contribuição para decisões no período pós-pandemia, a partir de dados anteriores à pandemia. A conclusão exige atenção à escala: o estudo trata de associações entre matrículas e resultados no nível da escola, não de uma prova de que cada estudante aprende mais por estar matriculado on-line.

Uma análise randomizada posterior de um modelo de recuperação on-line em uma grande rede urbana também não encontrou efeito estatisticamente significativo sobre conclusão do ensino médio ou acúmulo de créditos, quando comparou o modelo on-line com disciplinas tradicionais de recuperação conduzidas por professor. Os autores, porém, afirmam que não podem descartar diferenças entre os formatos, porque as estimativas são imprecisas (Peko-Spicer, 2026). Esse resultado contrasta com as associações observadas no estudo de Viano: desenho, unidade de análise e resultados examinados não são os mesmos.

O formato também envolve recursos, equidade e qualidade da avaliação

Uma comparação de custos entre recuperação de créditos on-line realizada na escola e recuperação conduzida por professor encontrou pequenas diferenças nos custos totais. Porém, os tipos de recursos envolvidos diferiram de maneira substancial e estatisticamente significativa: o modelo on-line gerou custos mais altos para o distrito, principalmente pela aquisição de currículo on-line e tecnologia, e menores custos de oportunidade para professores, que dedicaram menos tempo fora da sala à correção, ao planejamento e à elaboração de materiais (Atchison, 2024).

Esse achado não indica qual modalidade é melhor para aprender. Ele amplia a decisão: uma escola precisa considerar não apenas a plataforma, mas também o custo dos recursos e o tempo de trabalho que cada modelo desloca ou economiza. Um curso aparentemente flexível pode exigir investimento em tecnologia e currículo; uma estrutura conduzida por professor pode demandar mais tempo de preparação e correção.

Dois artigos de 2026 ajudam a colocar a equidade e a avaliação no centro da conversa. Um analisa iniciativas de direitos civis em programas de aprendizagem digital da educação básica e organiza a discussão em torno de estudantes que precisam recuperar créditos, estudantes da educação especial e estudantes multilíngues, além de outros grupos pouco estudados (Rice, 2026). O outro propõe uma agenda de pesquisa sobre validade, confiabilidade e equidade dos testes digitais, considerando multimodalidade, ensino, desenho dos sistemas, grupos específicos e avaliações padronizadas utilizáveis (Short, 2026). São artigos de agenda e análise, não avaliações de um programa específico; seu valor aqui é lembrar que acesso e medição também fazem parte da qualidade.

Quais estudos estão lado a lado?

A tabela resume os estudos citados e ajuda a não misturar perguntas diferentes. Alguns medem uso e opinião; outros comparam resultados de estudantes, associações no nível da escola, custos ou prioridades para pesquisas futuras.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em comum, os estudos tratam a recuperação on-line como uma alternativa que precisa ser avaliada por mais de um resultado. Obter um crédito, concluir o ensino médio, apresentar conhecimento em testes, participar de uma atividade e considerar uma oportunidade útil são indicadores diferentes. Não é adequado tomar um deles como substituto automático dos demais. O estudo finlandês mede uso e opinião sobre oportunidades dentro de um curso; os estudos de recuperação de créditos medem resultados acadêmicos e de conclusão em situações de reprovação anterior.

As divergências são concretas. Viano (2024) encontrou maior probabilidade de obtenção de crédito e conclusão entre estudantes em recuperação on-line, mas resultados em testes mais baixos em comparação com a repetição tradicional. Rickles (2024), em estudo randomizado, encontrou efeitos relativamente insignificantes em experiência e conhecimento e uma redução significativa na recuperação de créditos em Inglês. Peko-Spicer (2026) não encontrou efeitos estatisticamente significativos em conclusão ou acúmulo de créditos, mas ressalta a imprecisão das estimativas. São resultados que não devem ser achatados numa única conclusão.

Também muda a pergunta investigada. A associação entre aumento de matrículas no nível da escola e resultados, como em Viano (2023), não equivale à comparação individual entre dois formatos, como nos estudos randomizados. E a observação de que estudantes usam e valorizam a repetição, como em Suominen (2024), não demonstra por si só o impacto sobre desempenho. O que permanece em aberto é como desenhar a repetição para que a nova tentativa produza aprendizagem observável, em quais disciplinas e para quais estudantes, sem transformar conclusão de crédito em medida única de sucesso.

O que esses resultados significam para a sala de aula?

Os estudos não fornecem uma receita única para a escola brasileira, mas oferecem perguntas úteis para planejar. As propostas abaixo são aplicações pedagógicas possíveis, não resultados testados diretamente por essas pesquisas.

1. Separe a chance de refazer da simples segunda nota

Como aplicação, antes de uma segunda tentativa, peça ao estudante que identifique o que entendeu e onde ainda tem dúvida. Imagine uma turma de 7º ano que refaz uma atividade de frações: em vez de apenas liberar o mesmo formulário, o professor pode propor dois itens de prática com explicações, ouvir uma justificativa oral e então oferecer uma nova questão. A repetição torna-se uma ocasião para tornar visível o raciocínio, não somente para substituir um resultado.

2. Ofereça mais de um tipo de apoio para a nova tentativa

Como aplicação, combine uma oportunidade de repetição com uma explicação curta, prática adicional ou atendimento breve. No curso finlandês, estudantes também utilizaram vídeo e prática extra, embora em proporções diferentes das que aproveitaram a repetição (Suominen, 2024). Imagine um estudante que errou questões de leitura de dados: ele pode rever uma explicação, resolver um item acompanhado e depois tentar outro sozinho. A sequência deve responder à dificuldade, em vez de repetir mecanicamente a tarefa inicial.

3. Observe quem usa a oportunidade e quem fica de fora

Como aplicação, acompanhe não apenas a taxa de conclusão, mas também quem aproveita as opções de revisão. Uma turma hipotética pode mostrar que muitos estudantes refazem a atividade, enquanto alguns não acessam o ambiente digital ou não entendem como pedir uma nova tentativa. Esse acompanhamento ajuda a não confundir baixa adesão com falta de interesse ou de necessidade. O estudo finlandês mostra que o uso pode ser alto, mas não permite presumir que ocorrerá da mesma forma em toda escola ou grupo.

4. Avalie separadamente conclusão e domínio do conteúdo

Como aplicação, mantenha dois registros pedagógicos: o estudante concluiu a atividade ou recuperou o crédito? E que evidência de compreensão apresentou? Os estudos de Viano (2024) mostram por que vale separar essas perguntas: os resultados de crédito e conclusão foram favoráveis à recuperação on-line, enquanto os resultados de testes foram mais baixos que na repetição tradicional. Numa situação hipotética de recuperação de Ciências, a aprovação administrativa pode vir acompanhada de uma breve explicação do estudante sobre o conceito que estava em dificuldade.

5. Adapte a repetição ao conteúdo, não apenas à plataforma

Como aplicação, ofereça tarefas de retomada diferentes conforme o tipo de erro. Uma turma hipotética pode precisar de mais exemplos resolvidos em Matemática, enquanto em Língua Portuguesa pode ser útil justificar uma interpretação com evidências do texto. A pesquisa de Viano (2024) encontrou diferenças particularmente grandes nos resultados de testes em Biologia, comparada com Matemática I e Inglês II. Isso não determina como ensinar cada disciplina no Brasil, mas reforça a cautela contra tratar todos os conteúdos como se respondessem igual ao mesmo formato de recuperação.

6. Considere o tempo de acompanhamento docente ao escolher o formato

Como aplicação, ao planejar uma recuperação on-line, estime não só o preço da plataforma, mas também o tempo de preparação, correção e apoio necessário. Atchison (2024) encontrou custos mais altos para o distrito com currículo e tecnologia on-line e menores custos de oportunidade para professores em determinadas tarefas. Uma escola hipotética pode comparar esses recursos com o tempo de atendimento individual que pretende oferecer. Menos correção fora da aula não significa que acompanhamento pedagógico seja dispensável; significa que a distribuição do trabalho muda.

7. Trate avaliações digitais como instrumentos a conferir, não como árbitros neutros

Como aplicação, revise se a avaliação permite que estudantes com diferentes necessidades demonstrem o que sabem e se o resultado corresponde ao objetivo da atividade. Short (2026) propõe que pesquisas sobre avaliação digital considerem validade, confiabilidade e equidade. Para uma atividade hipotética, o professor pode combinar respostas em plataforma com explicações orais ou tarefas práticas quando isso fizer sentido. A ideia não é multiplicar avaliações sem propósito, mas evitar que a facilidade de registrar um resultado seja confundida com uma medida completa da aprendizagem.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Boa parte das evidências sobre recuperação de créditos aqui descritas vem dos Estados Unidos, especialmente da Carolina do Norte ou de uma grande rede urbana. As regras de crédito, os sistemas de conclusão do ensino médio, a organização da recuperação e as condições de oferta nesses locais não devem ser tratados como se fossem regras brasileiras. A Finlândia, por sua vez, oferece um exemplo de curso profissionalizante de matemática, mas também opera em outro contexto educacional. O que pode viajar entre países são perguntas e princípios de análise, não automaticamente os arranjos institucionais.

Para uma escola brasileira, a primeira adaptação é nomear com precisão o que está sendo repetido: uma atividade, uma unidade de estudo, uma avaliação ou uma disciplina. Depois, vale definir qual evidência permitirá dizer que houve aprendizagem e como o estudante receberá orientação entre tentativas. Acesso a dispositivos, conexão, tempo de estudo fora da escola e disponibilidade de acompanhamento podem influenciar a experiência, mas os resumos considerados aqui não medem esses fatores no Brasil. Eles devem ser investigados localmente, não presumidos.

Também é prudente evitar importar diretamente resultados de conclusão ou crédito para decisões de aprovação brasileiras. A utilidade mais segura dos estudos é mostrar que os resultados podem divergir e que a modalidade não deve ser julgada por uma única métrica. Uma equipe escolar pode acompanhar participação, compreensão demonstrada e conclusão, revisando se as oportunidades de refazer estão acessíveis a todos. O artigo de Rice (2026) reforça a relevância de considerar grupos específicos e a implementação de direitos civis em programas digitais, enquanto Short (2026) destaca a equidade das avaliações.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, e não na leitura integral de cada pesquisa. Por isso, apresenta apenas informações que aparecem nesses resumos e não detalha instrumentos, definições completas, procedimentos analíticos ou características que eles não informam. Além disso, os trabalhos não respondem todos à mesma pergunta: há estudo de opinião e uso, análise de dados administrativos, experimento randomizado, comparação de custos e artigos que propõem agendas de pesquisa.

Ficam em aberto perguntas relevantes para a prática: que tipo de orientação acompanha cada repetição, quais estudantes têm condições de acessar as opções, quanto dura o efeito sobre a aprendizagem e como os resultados se comportam em escolas brasileiras. Também seria importante compreender como cada estudo definiu proficiência, conclusão e recuperação de crédito e quais diferenças entre cursos poderiam explicar resultados distintos. Para decidir política de rede ou desenhar um programa de recuperação, faz sentido consultar os estudos completos e verificar métodos, medidas, limitações e adequação ao contexto local.

Como o GeraProva ajuda com cursos e repetição?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades para verificar o que os estudantes compreenderam depois de uma retomada, ou para preparar questões de prática antes de uma nova tentativa. A ferramenta não substitui o acompanhamento docente nem garante aprendizagem; pode ajudar a organizar materiais que o professor revisa e adapta à turma. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre repetição em cursos online

Repetir uma atividade significa que o estudante aprendeu?

Não necessariamente. O estudo finlandês encontrou que a possibilidade de repetição foi muito utilizada e considerada útil, mas o resumo relata uso e opiniões, não uma demonstração de que a repetição causou melhora de aprendizagem. Para saber o que o estudante aprendeu, o professor precisa observar evidências do conteúdo, além de registrar que a tarefa foi refeita. Uma nova tentativa pode ser uma oportunidade produtiva quando vem acompanhada de prática, explicação ou orientação, mas a repetição isolada não informa por si só se a compreensão mudou.

Os cursos de recuperação on-line ajudam estudantes a concluir o ensino médio?

Os resultados variam. Na Carolina do Norte, estudantes em recuperação on-line tiveram probabilidade cerca de oito pontos percentuais maior de concluir em até quatro anos do que estudantes que repetiram disciplinas tradicionalmente (Viano, 2024). Já um estudo randomizado em uma grande rede urbana não encontrou efeito estatisticamente significativo do modelo on-line sobre taxas de conclusão ou acúmulo de créditos, e os autores ressaltaram a imprecisão das estimativas (Peko-Spicer, 2026). Os contextos e desenhos são diferentes; por isso, não há uma conclusão única aplicável a toda escola.

Se a recuperação on-line aumenta a obtenção de créditos, isso prova que os estudantes aprenderam mais?

Não. Obter um crédito é um resultado importante, mas não equivale automaticamente a demonstrar domínio em testes ou em outras situações. No estudo de Viano (2024), estudantes que fizeram recuperação on-line tiveram maior probabilidade de obter o crédito, mas também apresentaram resultados em testes até dois décimos de desvio-padrão mais baixos do que estudantes que repetiram disciplinas tradicionalmente. Essa combinação mostra por que é útil acompanhar mais de uma medida. Na prática escolar, conclusão e compreensão podem ser registradas como dimensões relacionadas, mas distintas.

Qual é a melhor forma de oferecer uma segunda tentativa?

Os estudos disponíveis não definem um modelo universal. Como aplicação pedagógica, o professor pode identificar o tipo de dificuldade, oferecer uma explicação ou prática direcionada e, então, propor uma nova tarefa que permita demonstrar o que foi compreendido. Essa é uma sugestão de uso, não uma intervenção comprovada pelos estudos citados. A pesquisa finlandesa indica que estudantes utilizaram e valorizaram a repetição, e parte deles também aproveitou vídeos e prática adicional (Suominen, 2024). O desenho adequado depende do objetivo da atividade e das condições de acompanhamento.

Os resultados dos Estados Unidos podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não diretamente. Os estudos sobre recuperação de créditos citados incluem dados da Carolina do Norte e de uma grande rede urbana, com regras e organização próprias. O resumo de cada estudo não permite presumir que os mesmos efeitos ocorreriam em escolas brasileiras. É possível usar as pesquisas para formular boas perguntas: como separar aprovação de aprendizagem, como acompanhar quem participa e quais recursos o formato exige. Para aplicar uma estratégia, a equipe precisa considerar as regras locais, o acesso dos estudantes e os objetivos de aprendizagem, além de consultar os estudos completos quando a decisão exigir evidência mais detalhada.

O que o professor deve acompanhar além da nota?

Uma opção é acompanhar se o estudante concluiu a retomada, quais oportunidades utilizou e que evidência de compreensão apresentou depois dela. Também pode ser útil observar se a avaliação digital mede o objetivo pretendido e se é acessível aos diferentes estudantes. Os estudos de Short (2026) destacam validade, confiabilidade e equidade como questões centrais na avaliação digital; os estudos de recuperação mostram que conclusão, crédito e resultados em testes podem não se mover juntos. Essa combinação recomenda uma leitura mais ampla dos resultados, sem transformar um único indicador em retrato completo da aprendizagem.

Referências

1. Suominen, Sanni; Ikonen, Kirsi; Leinonen, Risto; Viholainen, Antti; Asikainen, Mervi A. (2024). Uso e opiniões de estudantes de escolas profissionais sobre soluções de aprendizagem on-line de adesão voluntária apresentadas em um curso de matemática (Vocational School Students' Use and Opinions of Voluntary-Based Online Learning Solutions Presented in a Mathematics Course). European Journal of Science and Mathematics Education. Link.
2. Viano, Samantha; Henry, Gary T. (2024). Recuperação de créditos on-line como intervenção para estudantes do ensino médio que reprovam em disciplinas (Online Credit Recovery as an Intervention for High School Students Who Fail Courses). Educational Policy. Link.
3. Rickles, Jordan; Clements, Margaret; Brodziak de los Reyes, Iliana; Lachowicz, Mark; Lin, Shuqiong; Heppen, Jessica. (2024). Estudo randomizado em múltiplas escolas sobre uma abordagem de aprendizagem on-line para a recuperação de créditos no ensino médio: efeitos sobre as experiências dos estudantes e os resultados proximais (A Multisite Randomized Study of an Online Learning Approach to High School Credit Recovery: Effects on Student Experiences and Proximal Outcomes). Journal of Research on Educational Effectiveness. Link.
4. Viano, Samantha. (2023). Matrícula em recuperação de créditos on-line no nível da escola: consequências pretendidas e não pretendidas (Online Credit Recovery School-Level Enrollment: Intended and Unintended Consequences). Online Learning. Link.
5. Peko-Spicer, Sarah; Rickles, Jordan; Clements, Margaret; Lachowicz, Mark; Brodziak de los Reyes, Iliana. (2026). O aprendizado on-line para recuperação de créditos no ensino médio afeta as taxas de conclusão do ensino médio? (Does an Online Learning Approach to High School Credit Recovery Affect High School Graduation Rates?). Educational Evaluation and Policy Analysis. Link.
6. Atchison, Drew; Clements, Margaret; Rickles, Jordan; Brodziak de los Reyes, Iliana; Heppen, Jessica. (2024). Comparação dos custos da recuperação de créditos on-line e conduzida pelo professor (Comparing the Costs of Online and Teacher-Directed Credit Recovery). Educational Policy. Link.
7. Rice, Mary F.; Rose, Raymond M. (2026). Ampliar o acesso de populações específicas a escolas e programas de aprendizagem digital da educação básica (Providing Access to K-12 Digital Learning Schools and Programs for Special Populations). Journal of Online Learning Research. Link.
8. Short, Cecil; Sapp, Tani; Haniya, Samaa. (2026). Avaliação em contextos de aprendizagem digital da educação básica (Assessment in K-12 Digital Learning Contexts). Journal of Online Learning Research. Link.

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