Creche e educação infantil: qualidade também se revela nas transições

O que faz uma creche ser um lugar de cuidado e também de aprendizagem? As pesquisas recentes apontam para relações sensíveis, brincadeira e rotinas bem cuidadas. E mostram que a chegada, a saída e a passagem para a pré-escola também merecem atenção.

Isso não significa transformar cada momento em atividade dirigida ou avaliação formal. Significa observar como as crianças se relacionam, exploram o ambiente e se sentem acolhidas — e como a equipe e as famílias constroem continuidade entre os diferentes momentos do cuidado.

O que é educação infantil e creches: cuidado e aprendizagem na primeira infância e por que importa para o professor

Educação infantil e cuidado na primeira infância são experiências que combinam proteção, relações, rotinas e oportunidades para a criança explorar e aprender. Na rotina, isso aparece em situações concretas: a despedida da família, a troca de fraldas, a brincadeira livre, a comunicação entre crianças e adultos e a organização das passagens entre atividades. A qualidade não está apenas no espaço ou no planejamento, mas também no modo como as pessoas interagem.

Para o professor e a equipe da creche, essa perspectiva ajuda a olhar para o cotidiano como parte do trabalho pedagógico. Alimentação, descanso, acolhimento, higiene e brincadeira não são momentos separados da aprendizagem. São ocasiões em que a criança pode construir segurança, comunicar necessidades, explorar objetos e conviver com outras pessoas. Os estudos reunidos aqui investigam aspectos distintos dessa experiência: alguns observam as relações e o envolvimento infantil; outros analisam colaboração, qualidade institucional ou transições.

É importante não tratar “creche” como uma experiência única. Os estudos foram realizados em diferentes países e em serviços com formatos variados, como centros e cuidado domiciliar. Seus resultados oferecem perguntas úteis para a prática brasileira, mas não permitem afirmar que toda instituição ou toda criança terá a mesma experiência.

O que a pesquisa recente mostra

Em conjunto, os estudos sugerem que a qualidade se constrói em relações e práticas cotidianas, mas também depende de como os serviços se organizam e apoiam suas equipes. As pesquisas não medem todas a mesma coisa: algumas examinam observações de cuidado, outras percepções de famílias, dados de centros ou tendências da produção científica.

Interações sensíveis, brincadeira e comunicação dão forma à qualidade

Em contextos domiciliares de cuidado, a sensibilidade da cuidadora esteve relacionada ao envolvimento das crianças, mas a associação variou conforme o gênero. Meninos tiveram menor envolvimento do que meninas quando estavam com cuidadoras menos sensíveis e maior envolvimento quando estavam com cuidadoras mais sensíveis. Crianças em grupos menores, fossem meninos ou meninas, também apresentaram maior envolvimento do que crianças em grupos maiores. Já a qualidade global do cuidado não esteve relacionada ao envolvimento nesse estudo (Groeneveld, 2025).

Esse resultado chama atenção para algo observável: a qualidade não se resume a uma impressão geral sobre o serviço. A forma como o adulto responde à criança pode importar para sua participação na brincadeira. Ao mesmo tempo, o estudo não autoriza a concluir que meninos precisam sempre de uma intervenção diferente. O achado descreve uma associação naquele contexto de cuidado domiciliar, não uma regra sobre todas as crianças.

Uma pesquisa espanhola sobre crianças de zero a três anos examinou 62 centros e identificou como fatores importantes para explicar a qualidade dos ambientes a interação entre pares, o incentivo à comunicação, as rotinas e transições, a brincadeira livre e os cuidados relacionados a fraldas e banheiro. O estudo também encontrou diferenças nos fatores associados à qualidade conforme a natureza administrativa dos centros — públicos, privados ou conveniados (Otero-Mayer, 2025).

Os dois trabalhos olham para dimensões diferentes, mas ajudam a ampliar a observação pedagógica. Um investiga envolvimento e sensibilidade em cuidado domiciliar; o outro identifica aspectos do ambiente em centros espanhóis. Juntos, apontam para perguntas práticas: as crianças conseguem iniciar explorações? Há espaço para se comunicar e brincar? Os cuidados rotineiros são organizados de modo respeitoso e previsível?

Famílias, transições e parceria fazem parte do cuidado

As passagens entre creche e pré-escola podem envolver mudanças de relações, rotinas e ambientes. Em Flandres, na Bélgica, a separação entre serviços para menores de três anos e pré-escolas para crianças de três a seis anos forma uma transição institucional. Em 50 entrevistas semiestruturadas, pais relataram que essa passagem podia ser emocionalmente desafiadora. Entre suas preocupações estavam as mudanças nas rotinas de cuidado, o preparo para o desfralde e o bem-estar emocional dos filhos. Muitos consideraram insuficiente o apoio recebido e afirmaram que uma sessão informativa ou um folheto não bastavam (Devlieghere, 2026).

Esse estudo também registra que alguns pais questionavam se a divisão entre creche e pré-escola atendia aos melhores interesses da criança. O ponto para o professor não é presumir que a organização brasileira reproduza a estrutura flamenga, mas reconhecer que uma mudança de ambiente pode ser vivida como um processo, e não como um único dia de matrícula. A escuta da família ajuda a compreender o que a criança já conhece e quais rotinas podem mudar.

Outra pesquisa, feita na Austrália, examinou horários de chegada e saída como possíveis “barômetros” da qualidade. Os autores analisaram o guia do padrão nacional australiano e registros de observação de campo feitos por avaliadores. Concluíram que esses momentos oferecem informações ricas sobre relações entre crianças, famílias e educadores, mas que eram raramente observados na prática de avaliação examinada (Casey, 2025).

Os estudos sobre parceria familiar também indicam que o formato do atendimento e as condições das famílias podem estar associados à relação com os professores. Com dados quantitativos de 1.112 famílias, uma pesquisa nos Estados Unidos comparou Head Start, atendimento domiciliar e centros. As famílias de crianças em Head Start ou em programas domiciliares relataram práticas de relação família-professor mais positivas do que as famílias de crianças em centros. O atendimento domiciliar também se associou a conhecimentos e atitudes de maior qualidade nessa relação, comparado ao Head Start e aos centros. O nível socioeconômico familiar associou-se negativamente às práticas, mas não apresentou associação significativa com conhecimentos ou atitudes (Lewis, 2025).

Esses resultados não apontam que um modelo de serviço seja sempre superior. Indicam diferenças entre formatos e dimensões da relação avaliadas pelas famílias. Para quem trabalha em centro, a questão útil é como tornar a comunicação e a parceria responsivas, sem presumir que todas as famílias tenham as mesmas condições de participação.

Organização das equipes e diversidade de formatos também importam

Um estudo com 107 centros alemães analisou medidas de desenvolvimento da qualidade baseadas no trabalho em equipe. As análises identificaram reuniões específicas sobre qualidade com participação tanto da gestão quanto dos membros da equipe como um fator fundamental associado à melhoria da qualidade dos processos. Os autores situam essa estratégia como uma alternativa organizacional que pode integrar-se ao cotidiano, em vez de depender apenas de formação individual (Kluczniok, 2026).

O resultado não fornece uma receita universal de reunião. Ainda assim, reforça a relevância de espaços em que a equipe examine práticas concretas em conjunto. Uma reunião sobre como são acolhidas as crianças na chegada, por exemplo, é diferente de uma conversa genérica sobre “melhorar a qualidade”: pode aproximar a reflexão das rotinas e das necessidades observadas.

O cuidado domiciliar também tem características próprias. Em entrevistas com 30 profissionais negras ou birraciais de cuidado infantil familiar nos Estados Unidos, as participantes relataram que começaram seus programas para apoiar familiares e vizinhos, oferecer uma alternativa que consideravam mais segura do que centros e ter maior autonomia. Elas percebiam mais controle sobre o trabalho e mais possibilidade de oferecer atenção individualizada em casa (Harmeyer, 2025).

Esse estudo apresenta as motivações e percepções das profissionais entrevistadas, não uma comparação objetiva que prove superioridade de um formato. Sua contribuição é lembrar que o trabalho de cuidado assume formas diversas e que a experiência profissional, a autonomia e as preferências das famílias fazem parte da discussão sobre a oferta de serviços.

O tempo de frequência e o desenvolvimento não contam uma história simples

Uma pesquisa com 584 crianças holandesas examinou a relação entre o tempo frequentado em centros durante a primeira infância e dois aspectos do desenvolvimento neurocognitivo: redes cerebrais funcionais e autorregulação. A quantidade de tempo em instituições não esteve relacionada a diferenças individuais nas redes cerebrais funcionais. Em contrapartida, mais horas semanais em centros estiveram positivamente relacionadas ao desenvolvimento da autorregulação na idade pré-escolar, independentemente do sexo, dos níveis de exposição a riscos e do apoio materno no ambiente doméstico (Hofstee, 2025).

É importante manter as duas partes do resultado juntas. O estudo não encontrou associação com as redes cerebrais funcionais examinadas, mas encontrou uma relação positiva com autorregulação na idade pré-escolar. Isso não quer dizer que aumentar horas seja, por si só, uma recomendação pedagógica. A pesquisa investigou relações entre tempo de frequência e indicadores específicos em crianças holandesas; não avaliou uma proposta universal de jornada para creches brasileiras.

Por fim, um estudo bibliométrico examinou 437 documentos sobre colaboração em serviços para a primeira infância, publicados entre 2013 e 2023 e recuperados da base Scopus. A análise identificou temas emergentes como parcerias entre famílias e profissionais, colaboração interdisciplinar e integração de tecnologia em serviços de proteção e bem-estar infantil. Também apontou concentração de estudos em regiões de alta renda e conhecimento limitado sobre contextos socioculturais diversos (Sholikhah, 2025).

Por ser um mapeamento da produção acadêmica, esse estudo não testa uma prática específica em uma creche. Ele ajuda a entender que a colaboração é um tema presente na literatura, ao mesmo tempo que há lacunas de pesquisa em diferentes contextos. Para o Brasil, essa lacuna recomenda cuidado ao importar modelos sem considerar as condições locais.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e os principais relatos dos estudos citados. Os contextos abaixo são os informados nos resumos; quando não há indicação explícita de país ou etapa, isso é indicado sem completar a informação por suposição.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Os estudos convergem em um ponto amplo: a qualidade da primeira infância não se reduz à estrutura física do serviço. As relações, a comunicação, as rotinas e as oportunidades de brincar aparecem como dimensões relevantes em pesquisas de diferentes tipos. A chegada e a saída, por exemplo, são momentos comuns da rotina, mas Casey e colegas mostram que podem revelar aspectos da relação entre famílias, crianças e educadores. Otero-Mayer e colegas incluem rotinas, transições e brincadeira entre os fatores que ajudam a explicar a qualidade dos contextos para crianças pequenas.

Também há uma preocupação recorrente com a conexão entre adultos. As entrevistas sobre transição apontam a necessidade de apoio às famílias; a pesquisa de Lewis examina relações família-professor; e o mapeamento de Sholikhah destaca parcerias e colaboração como temas emergentes. Já Kluczniok e colegas enfocam a colaboração dentro da própria equipe. Em conjunto, esses trabalhos sugerem que a qualidade pode ser pensada como uma responsabilidade compartilhada, ainda que cada pesquisa examine um recorte diferente.

As divergências estão menos em conclusões incompatíveis e mais nas perguntas e nos indicadores utilizados. Hofstee e colegas encontraram associação positiva entre horas em centros e autorregulação, mas nenhuma relação com as redes cerebrais funcionais avaliadas. Groeneveld e colegas encontraram associações específicas entre sensibilidade e envolvimento, mas não entre qualidade global e envolvimento. Isso mostra que “qualidade” e “desenvolvimento” não são medidas únicas: um resultado sobre um indicador não responde automaticamente a todos os outros.

Também não há base para declarar um formato de atendimento melhor em qualquer circunstância. Os estudos de cuidado domiciliar investigam experiências e associações próprias, enquanto outras pesquisas examinam centros ou comparam formatos em dimensões específicas. Ficam em aberto questões como a forma de sustentar parcerias em realidades diversas, quais estratégias são eficazes em diferentes redes de educação infantil e como acompanhar efeitos de práticas cotidianas ao longo do tempo.

O que isso significa para a sala de aula e para a creche?

As pesquisas não entregam um roteiro pronto, mas oferecem pontos de observação que podem ser adaptados à realidade da equipe. As sugestões a seguir são aplicações pedagógicas inspiradas pelos temas estudados, não resultados testados diretamente por todos os estudos.

1. Observe a chegada como um momento de relação

Aplicação possível: combine com a equipe um período de observação das chegadas, sem transformar a entrada em inspeção das famílias. Imagine uma criança que chega agitada e se agarra ao responsável. O adulto pode acolher a despedida, nomear o que está acontecendo com simplicidade e ajudar a criança a encontrar uma atividade familiar. A pesquisa australiana sugere que chegada e saída oferecem informações sobre as relações, embora esses momentos fossem pouco observados na avaliação examinada (Casey, 2025).

2. Planeje a transição com continuidade, não apenas com avisos

Aplicação possível: quando uma criança estiver prestes a mudar de grupo ou instituição, organize conversas entre família e profissionais sobre rotinas, preferências e preocupações. Imagine uma família preocupada com a mudança na hora do descanso. Em vez de entregar somente um comunicado, a equipe pode escutar o que costuma ajudar a criança e combinar como acompanhar a adaptação. Essa proposta dialoga com os relatos de pais sobre transições e apoio insuficiente na pesquisa realizada em Flandres (Devlieghere, 2026).

3. Deixe a brincadeira livre ter espaço real

Aplicação possível: reserve momentos em que a criança possa escolher materiais e explorar sem uma sequência única de respostas esperadas. Imagine que algumas crianças empilham blocos enquanto outras observam e depois se aproximam. O professor pode acompanhar, oferecer palavras para a exploração e evitar encerrar a brincadeira para produzir um resultado igual para todos. A relevância da brincadeira livre aparece entre os fatores associados à qualidade nos centros espanhóis (Otero-Mayer, 2025).

4. Responda aos sinais da criança e observe seu envolvimento

Aplicação possível: acompanhe se a criança inicia uma brincadeira, permanece nela, busca ajuda ou se afasta. Imagine uma criança que olha os objetos sem começar a brincar. O educador pode se aproximar, demonstrar interesse e oferecer uma possibilidade sem impor participação. O estudo sobre cuidado domiciliar relacionou sensibilidade da cuidadora e envolvimento infantil, com diferenças observadas por gênero; isso pode inspirar observação atenta, mas não justifica presumir necessidades com base no gênero (Groeneveld, 2025).

5. Torne a comunicação com as famílias concreta e acessível

Aplicação possível: em vez de falar apenas de “desenvolvimento” em termos amplos, compartilhe observações específicas sobre brincadeiras, relações e rotinas, e convide a família a acrescentar o que percebe em casa. Imagine que uma criança participa pouco de uma brincadeira coletiva: a conversa pode buscar entender em quais situações ela se envolve mais. O estudo de Lewis encontrou diferenças nas relações percebidas conforme o tipo de programa e associações com o nível socioeconômico; a aplicação cuidadosa é evitar uma comunicação padronizada que ignore condições familiares.

6. Faça reuniões de equipe centradas em situações do cotidiano

Aplicação possível: escolha uma rotina por vez para discutir, como a troca de fraldas ou a organização da passagem para o almoço. Imagine que profissionais percebem que algumas crianças esperam muito tempo durante uma transição. A equipe pode descrever o que ocorre, levantar ajustes possíveis e verificar depois como foi. A pesquisa alemã identificou reuniões específicas sobre qualidade com participação da gestão e dos membros da equipe como fator fundamental para aprimorar processos (Kluczniok, 2026).

7. Reavalie o tamanho e a organização dos grupos de brincadeira

Aplicação possível: experimente oferecer, em alguns momentos, materiais em pequenos grupos ou áreas de exploração mais tranquilas. Imagine que uma criança se envolve pouco quando há muitas disputas por um brinquedo. A equipe pode observar se uma organização menor favorece sua participação, sem concluir de antemão que todos preferem grupos pequenos. A pesquisa de Groeneveld encontrou maior envolvimento em grupos menores nos contextos estudados, mas a decisão prática precisa considerar o espaço, a equipe e as crianças de cada serviço.

O que muda quando aplicamos essas pesquisas ao contexto brasileiro?

Os estudos citados foram feitos em países e sistemas diferentes: Bélgica, Alemanha, Estados Unidos, Austrália, Países Baixos e Espanha, além de uma análise bibliométrica internacional. As regras de organização dos serviços, as formas de atendimento e os instrumentos de avaliação desses locais não podem ser tratados como se fossem normas brasileiras. O estudo salvadorenho incluído entre as fontes descreve uma mudança legal específica daquele país, mas não fornece um resultado de pesquisa sobre práticas pedagógicas; por isso, não é usado aqui como evidência de uma recomendação para creches brasileiras.

O que pode ser aproveitado com mais segurança são perguntas, não cópias de políticas. Como as famílias são recebidas? A criança tem oportunidades de brincar e se comunicar? As transições respeitam necessidades individuais? A equipe consegue refletir sobre o que acontece na rotina? Essas perguntas podem orientar observações locais, mas suas respostas dependem das condições de cada instituição, da organização do atendimento e dos recursos disponíveis.

Também é importante evitar conclusões rápidas sobre frequência, gênero ou formato do serviço. A associação entre horas em centros e autorregulação encontrada em crianças holandesas não equivale a uma orientação para aumentar a jornada no Brasil. As diferenças observadas em contextos domiciliares não demonstram que esse formato seja melhor para todas as famílias. E as associações com nível socioeconômico não devem virar julgamento sobre o interesse ou a capacidade de participação de uma família. A adaptação responsável começa por considerar a realidade concreta das crianças, das famílias e das equipes.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos como fonte, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados relatados, mas não dão acesso a todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises ou limites específicos de cada pesquisa.

Também há diferenças importantes entre os estudos: alguns usam entrevistas, outros dados quantitativos, observações ou análise bibliométrica. As populações e os contextos não são intercambiáveis. Uma associação identificada em determinada amostra não prova, por si só, que uma prática causou o resultado nem que o mesmo efeito ocorrerá em qualquer creche. Em alguns casos, o resumo descreve o objetivo, mas não oferece um resultado que permita afirmar mais do que aquilo que foi investigado.

Vale consultar o estudo completo quando a equipe ou a gestão quiser usar um resultado para orientar uma mudança institucional, comparar instrumentos, interpretar detalhes de análise ou planejar formação. Também faria sentido buscar pesquisas realizadas em serviços brasileiros para compreender como essas questões aparecem nas diferentes realidades locais. Os estudos aqui apresentados ajudam a formular boas perguntas; não substituem a análise do contexto e o diálogo com as famílias.

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Perguntas frequentes sobre creche e educação infantil

O que significa qualidade na educação infantil?

Nos estudos reunidos, qualidade aparece em diferentes dimensões, e não como uma única medida. Pesquisas destacam interação entre pares, incentivo à comunicação, brincadeira livre, rotinas e transições, cuidados cotidianos e sensibilidade do adulto. Outras examinam a relação com as famílias ou a organização das equipes. Para o professor, isso permite olhar além do espaço físico: importa observar como a criança participa, como recebe apoio e como os adultos organizam as experiências. Cada estudo, porém, avalia aspectos específicos, então não há uma definição única que possa ser atribuída a todos.

A chegada e a saída da creche também são momentos pedagógicos?

Podem ser momentos relevantes para observar e apoiar relações, embora os estudos não afirmem que toda chegada ou saída seja, por si só, uma atividade pedagógica planejada. Na pesquisa australiana, esses horários foram descritos como fontes ricas de informação sobre relações entre crianças, famílias e educadores, mas apareciam raramente nos registros da prática de avaliação analisada. Uma aplicação possível é prestar atenção à forma como a criança é acolhida, como se dá a comunicação com a família e que apoio é necessário naquela passagem, sem transformar o momento em julgamento.

Mais horas na creche melhoram o desenvolvimento da criança?

Um estudo com crianças holandesas encontrou associação positiva entre mais horas semanais em centros e autorregulação na idade pré-escolar. O mesmo estudo não encontrou relação entre o tempo frequentado durante a primeira infância e diferenças individuais nas redes cerebrais funcionais examinadas. Esse resultado não prova que aumentar as horas causará melhora, nem define uma jornada ideal para crianças brasileiras. Ele se refere a indicadores e a um contexto específicos. Para tomar decisões sobre frequência, é preciso considerar também as necessidades da criança, da família e do serviço, sem transformar uma associação em recomendação universal.

Como apoiar a transição da creche para a pré-escola?

O estudo realizado em Flandres ouviu pais que relataram preocupações com mudanças nas rotinas de cuidado, preparo para o desfralde e bem-estar emocional dos filhos. Muitos consideraram insuficiente o apoio recebido, especialmente quando limitado a uma sessão informativa ou a um folheto. Uma aplicação possível é conversar com a família ao longo do processo, identificar rotinas importantes para a criança e combinar como as informações serão compartilhadas entre os profissionais envolvidos. O estudo não oferece uma receita única para o Brasil, mas reforça que a transição pode ser vivida como um processo emocional, não apenas como uma troca administrativa.

O cuidado domiciliar é melhor do que o atendimento em centros?

Os estudos apresentados não permitem afirmar isso. Profissionais entrevistadas nos Estados Unidos relataram que valorizavam autonomia e possibilidade de atenção individualizada no cuidado domiciliar. Outra pesquisa encontrou associações entre tipo de programa e dimensões da relação família-professor percebidas pelas famílias. Já o estudo sobre envolvimento infantil observou relações entre sensibilidade, tamanho do grupo e participação em contextos domiciliares. São resultados de pesquisas com objetivos e medidas diferentes, não uma comparação definitiva entre modelos. A adequação depende das necessidades das crianças e famílias, das condições do serviço e da qualidade das relações construídas.

Como incluir as famílias sem presumir que todas têm a mesma disponibilidade?

Uma saída é oferecer formas de comunicação que permitam diálogo sem exigir que todas as famílias participem do mesmo jeito. O estudo com famílias nos Estados Unidos encontrou associação entre nível socioeconômico e práticas de relação família-professor, mas não associação significativa com conhecimentos ou atitudes. Isso não deve ser interpretado como falta de interesse das famílias. Uma aplicação possível é compartilhar observações concretas, abrir espaço para que responsáveis respondam por diferentes meios e perguntar o que funciona para eles. A pesquisa não testa essas estratégias específicas, mas seus resultados reforçam a importância de considerar condições e experiências familiares ao construir parceria.

Referências

1. Devlieghere (2026). Barreiras e facilitadores nas transições da creche para a pré-escola: percepções de pais em um sistema de Educação e Cuidado na Primeira Infância dividido (Barriers and Facilitators in the Transitions from Childcare to Preschool: Insights from Parents in a Split ECEC System). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Kluczniok (2026). Avaliando as relações entre a qualidade dos processos e as medidas de desenvolvimento da qualidade na educação e no cuidado de crianças pequenas (Assessing the Relations between Process Quality and Quality Development Measures in Early Child Care). European Journal of Educational Management. Link.
3. Lewis (2025). Tipo de atendimento e educação na primeira infância e nível socioeconômico da família associados à qualidade da relação entre família e professor (Type of Early Care and Education and Family Socioeconomic Status Associated with Family-Teacher Relationship Quality). Early Education and Development. Link.
4. Casey (2025). Da política à prática: os horários de chegada e saída como “barômetros da qualidade” na avaliação e classificação dos serviços australianos de educação e cuidado na primeira infância (Policy to Practice: Drop-Off and Pick-Up Times as 'Barometers of Quality' in Assessment and Rating of Australian Early Childhood Education and Care Services). Australian Educational Researcher. Link.
5. Harmeyer (2025). “Eu consigo, de certa forma, conduzir o trabalho como quero”: motivações e contrastes percebidos na oferta de cuidados em contextos domiciliares (“I Can Kind of Flow How I Want to Flow”: Motivations and Perceived Contrasts of Providing Care in Home-Based Settings). Early Childhood Education Journal. Link.
6. Hofstee (2025). Educação infantil em instituições durante a primeira infância: relações com redes cerebrais funcionais e autorregulação em crianças pequenas (Center-Based Childcare during Infancy: The Relations with Functional Brain Networks and Self-Regulation in Young Children). International Journal of Behavioral Development. Link.
7. Groeneveld (2025). Envolvimento das crianças no cuidado infantil em contexto domiciliar: os meninos são mais suscetíveis à sensibilidade do cuidador do que as meninas? (Children's Involvement in Home-Based Childcare: Are Boys More Susceptible to Caregiver Sensitivity than Girls?). Early Years: An International Journal of Research and Development. Link.
8. Sholikhah (2025). Colaboração nos serviços para a primeira infância: tendências e padrões de um estudo bibliométrico (Collaboration in Early Childhood Services: Trends and Patterns from a Bibliometric Study). South African Journal of Childhood Education. Link.
9. Otero-Mayer (2025). Compreendendo fatores-chave da qualidade da educação e do cuidado na primeira infância para crianças menores de três anos: contribuições de contextos espanhóis (Understanding Key Factors in Quality Early Childhood Education Care for Children under Three: Insights from Spanish Settings). International Journal of Early Childhood. Link.

Que detalhe da rotina da sua creche você gostaria de observar com mais atenção nesta semana? Escolha um momento, converse com a equipe e siga investigando junto com as crianças e as famílias.