Conservação ambiental e desenvolvimento sustentável: conhecimento sozinho não vira prática

É comum pensar que, para ensinar conservação ambiental, basta explicar os problemas e transmitir informações corretas: depois de aprender sobre reciclagem, água ou biodiversidade, a turma naturalmente passaria a agir de outro modo. Pesquisas recentes feitas em diferentes países mostram um quadro mais complexo: conhecer conceitos é importante, mas as práticas também se relacionam com atitudes, experiências, materiais didáticos e oportunidades de participação.

Os estudos reunidos aqui investigam desde o que crianças pensam sobre a água e as plantas até como professores priorizam os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Não oferecem uma receita única para a escola brasileira. Em conjunto, porém, ajudam a fazer perguntas úteis: que relação com a natureza nossas atividades convidam os estudantes a construir? Como ligar um tema global a uma ação observável no entorno? E como evitar que sustentabilidade vire apenas uma lista de boas intenções?

O que é conservação ambiental e desenvolvimento sustentável em outros países e por que importa para o professor?

Conservação ambiental é o cuidado com os seres vivos, os ecossistemas e os recursos naturais, buscando evitar sua degradação e apoiar sua continuidade. Desenvolvimento sustentável, na definição apresentada por Utkur-Gulluhan, atende às necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras de atender às próprias necessidades; no uso contemporâneo, considera a continuidade do ambiente, da economia e da sociedade. Na escola, isso aparece em escolhas concretas: como estudar a água, que lugar dar às plantas, como conversar sobre alimentação e de que modo relacionar problemas globais à comunidade.

Os estudos vêm de contextos internacionais distintos. Entre eles estão pesquisas com crianças e professores na Türkiye, uma análise de livros usados no País de Gales, um projeto em uma escola primária de Londres e um levantamento com docentes da Eslováquia e da República Tcheca. Essas experiências importam não porque devam ser copiadas sem adaptação, mas porque tornam visíveis decisões pedagógicas que também aparecem no Brasil: que conteúdos ganham espaço, quais formas de participação são possíveis e que ideias sobre a natureza ficam implícitas nos materiais.

Para o professor, sustentabilidade não precisa ser uma unidade isolada nem uma conversa abstrata sobre “salvar o planeta”. Pode ser uma lente para observar relações: a água que sustenta diferentes formas de vida, as plantas que oferecem serviços aos ecossistemas, os alimentos e os impactos associados à sua produção, ou as escolhas que afetam o ambiente local. A pesquisa sugere que essas relações ganham relevância educativa quando os estudantes não apenas recebem informação, mas também interpretam, conversam, observam e participam.

O que a pesquisa recente mostra sobre conservação e sustentabilidade na escola?

Conhecimento ajuda, mas atitudes e prioridades docentes também contam

Um estudo quantitativo com 345 professores de pré-escolas públicas e privadas na Türkiye examinou conhecimentos, atitudes e práticas de educação para a sustentabilidade. Os autores validaram escalas para observar esses três aspectos e investigaram como se relacionavam. Os resultados indicaram que as práticas estavam associadas principalmente ao conhecimento e às atitudes dos professores, e não ao nível de escolaridade. Embora a formação inicial e continuada estivesse correlacionada à compreensão de temas de sustentabilidade, esse conhecimento não previu diretamente as práticas em sala. As atitudes positivas se destacaram como ligação importante entre conhecimento e prática (Pamuk, 2026).

Esse achado não diz que formação é dispensável. Mostra, de forma mais específica, que saber sobre sustentabilidade não basta para explicar o que acontece na prática docente. Para a escola, isso é um convite a pensar formação e planejamento juntos: além de oferecer conceitos, vale criar condições para que professores reconheçam sentido pedagógico no tema e consigam transformá-lo em atividades possíveis.

Outro estudo, com 36 professores do ensino médio da Eslováquia e da República Tcheca, identificou três grupos segundo suas prioridades para ensinar os ODS. Um grupo enfatizou atitudes pró-sociais ligadas à redução das desigualdades e da discriminação; outro destacou a educação de qualidade como estímulo à ação sustentável; e um terceiro priorizou levar os estudantes a agir no ambiente local. Os resultados revelam que professores não necessariamente partem da mesma concepção sobre o que deve ser central na educação para o desenvolvimento sustentável (Kotuláková, 2025).

As duas pesquisas tratam de dimensões diferentes: uma examina relações entre conhecimentos, atitudes e práticas na pré-escola; a outra caracteriza prioridades de professores do ensino médio. Lidas lado a lado, mostram por que um planejamento coletivo pode explicitar o que se quer que os estudantes compreendam, valorizem e façam. Não é preciso escolher entre questões sociais e ambientais: é possível tornar claras as relações entre elas, em vez de deixar que a palavra “sustentabilidade” esconda objetivos muito diferentes.

Água, solo e plantas tornam visíveis relações ecológicas

Na educação infantil, uma pesquisa com 22 crianças investigou a alfabetização hídrica por meio da Abordagem Mosaico, que favorece pesquisa participativa com crianças e reúne diferentes formas de expressão e representação. A análise identificou três temas interligados: expressões de cuidado e responsabilidade em relação à água, coexistência biossocial e disposições ecopedagógicas. O estudo enfatiza as interações das crianças com a água e com conceitos ambientais mais amplos, considerando suas perspectivas parte da compreensão de uma alfabetização hídrica emergente (Ç, 2026).

Essa pesquisa desloca a água do lugar de tópico que se explica apenas com definições. Ela considera como crianças pequenas se relacionam com esse elemento e como suas formas de expressão podem informar práticas educativas. Para o professor, a ideia relevante é prestar atenção ao que a turma já observa, pergunta e representa, sem presumir que a compreensão ambiental só começa depois de uma explicação formal.

Um estudo qualitativo sobre atividades de jardim e solo na educação infantil explorou como observações, conversas, fotos e vídeos, em abordagens interdisciplinares, interativas e participativas, podem apoiar a compreensão gradual de conceitos ligados ao Antropoceno e à jardinagem regenerativa. Os autores indicam que, como participantes desses processos, as crianças podem desenvolver habilidades de jardinagem, conhecimentos ecológicos e compreensão de conceitos científicos (Sageidet, 2025). A pesquisa situa o jardim como espaço de investigação, não apenas como cenário decorativo.

As plantas também podem passar despercebidas quando o ensino de conservação concentra a atenção nos animais. Em um estudo com 179 estudantes de 9 a 19 anos, atitudes em relação às plantas foram positivas, mas o interesse por elas foi relativamente baixo. Os serviços ecossistêmicos culturais e de regulação foram os principais motivos associados às atitudes positivas. Os autores destacam que esses componentes podem ser incorporados ao ensino de Botânica para ampliar a percepção das plantas, o conhecimento de seu papel nos ecossistemas e no clima e a aceitação da conservação (Dünser, 2025).

Há uma tensão educativa importante nesses resultados: considerar as plantas valiosas não significa necessariamente que elas despertem curiosidade. Uma atividade pode, portanto, partir do que os estudantes já reconhecem — sombra, alimento, beleza ou regulação ambiental — e avançar para uma observação mais atenta da diversidade vegetal e de suas funções. Essa proposta de aplicação é uma possibilidade pedagógica inspirada pelo estudo, não um resultado testado por ele.

Materiais e temas cotidianos podem ampliar a educação para a sustentabilidade

Uma revisão analisou 117 recursos gratuitos destinados a crianças de 5 a 11 anos e disponíveis para apoiar a implementação do currículo do País de Gales. O foco foi o lugar dos animais nos recursos de aprendizagem relacionados à educação alimentar e ao desenvolvimento sustentável. Os autores chamam atenção para a integração ainda limitada dos impactos mais amplos do sistema alimentar global na educação de crianças dessa faixa etária e discutem como materiais futuros poderiam incorporar perspectivas de ética do cuidado para estimular reflexão crítica, ação significativa e engajamento (Jones, 2026).

O estudo se concentra em recursos específicos e no contexto galês; não avalia todo o ensino de alimentação nem determina qual abordagem funcionará em qualquer país. Ainda assim, a pergunta é útil para a escola brasileira: ao estudar alimentos, a turma olha apenas para o produto que chega à mesa ou também considera relações entre alimentação, ambiente e outros seres vivos? Uma sequência didática pode abrir esse campo sem transformar escolhas alimentares individuais em julgamento moral.

Em Londres, um projeto descrito em artigo reuniu uma autora e um ilustrador de livro ilustrado, uma formadora de professores, uma professora de escola primária e crianças que atuavam como embaixadoras ecológicas. Depois da leitura e discussão do livro, as crianças produziram trabalhos artísticos em resposta. O estudo apresenta essa colaboração como um acontecimento compartilhado e discute como o livro, a arte e as práticas escolares podem articular construção de sentido e experiência sensorial (Subramaniam, 2026).

Esse exemplo mostra uma possibilidade de trabalho interdisciplinar, mas não deve ser lido como prova de que qualquer atividade artística produz determinado resultado ambiental. A contribuição que o resumo destaca está na articulação entre literatura, arte, educação ambiental e participação de diferentes pessoas. Para a sala de aula, isso pode inspirar a escolha de uma obra como ponto de partida para observar materiais, usos e relações com o ambiente, seguida de uma produção autoral dos estudantes.

Já uma análise qualitativa examinou materiais escritos e auditivos de quatro livros didáticos de inglês usados do 5º ao 8º ano em escolas públicas da Türkiye. O livro do 7º ano tinha o maior número de atividades ecopedagógicas e o do 5º ano, o menor; os seis critérios analisados apareciam com distribuição variável. O critério mais frequente era ensinar sobre o ambiente social e natural. Os autores recomendam incorporar também as demais dimensões ecopedagógicas e realizar novas pesquisas em diferentes níveis de ensino (Artun, 2025).

Essa análise chama atenção para a diferença entre mencionar o ambiente e propor uma aprendizagem mais ampla sobre ele. Materiais de diferentes disciplinas podem conter oportunidades para discutir conexões, urgência ou ação, mas a distribuição encontrada nos livros turcos não deve ser atribuída a livros brasileiros. A utilidade para o professor está em fazer uma leitura crítica do próprio material: que aspecto aparece mais e que perspectiva fica de fora?

As concepções de natureza e os problemas reais pedem espaço para diferentes perspectivas

Um estudo de caso investigou como crianças concebem a natureza e a relação entre seres humanos e natureza, por meio de entrevistas, imagética guiada e foto-elicitação. As crianças representaram a natureza como algo distante da vida urbana e da tecnologia, frequentemente por meio de florestas, áreas alagadas e espécies animais. Em geral, consideraram a natureza indispensável, sobretudo por seu valor instrumental para a sobrevivência e a saúde humanas. Quando pensavam na relação adequada entre seres humanos e natureza, preferiram as posições de Guardião, Parceiro e Participante. Os autores sugerem incluir perspectivas diversas sobre a natureza nos currículos (Baser-Kanbak, 2026).

O resultado permite discutir uma imagem recorrente: natureza como lugar distante, fora da cidade e separado da tecnologia. Para ampliar essa conversa, o professor pode propor que os estudantes comparem essa imagem com elementos naturais próximos, como árvores de rua, jardins, córregos ou áreas verdes, sem presumir que todos tenham as mesmas experiências. A pesquisa também oferece uma ferramenta visual-qualitativa para examinar concepções infantis, mas o resumo não descreve um roteiro pronto para replicação em qualquer turma.

Por fim, um estudo com futuros professores dos anos iniciais, formados com foco nos ODS, investigou percepções e experiências diante de problemas reais de sustentabilidade por meio de grupos focais e entrevistas. Os participantes percebiam relações diretas entre os ODS e questões globais, e muitos compartilhavam reflexões ligadas a experiências pessoais. Ressaltaram a importância de integrar os ODS ao currículo e sugeriram disciplinas obrigatórias e projetos. Ao elaborar atividades pessoalmente significativas, também priorizaram ODS específicos. A pesquisa, de pequena escala, busca subsidiar estudos futuros (Utkur-Gulluhan, 2026).

Em conjunto, esses estudos mostram que problemas ambientais não chegam à sala de aula por uma única porta. Podem partir de uma experiência com água, de um jardim, de uma imagem de natureza, de um livro ou de uma discussão sobre os ODS. Uma aplicação possível é escolher uma questão próxima da turma e perguntar quais dimensões sociais, ambientais e econômicas se cruzam nela. Essa é uma proposta de planejamento, não uma conclusão testada por todos os estudos citados.

O que os estudos sobre sustentabilidade investigaram e relatam?

A tabela reúne os dez estudos citados e resume seus focos e contextos. Ela ajuda a diferenciar pesquisas com crianças, análises de materiais e investigações sobre professores, sem tratar resultados de um contexto como se fossem universais.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nas pesquisas?

Um ponto comum é que a educação para a sustentabilidade envolve mais do que transmitir fatos. As pesquisas observam atitudes docentes, prioridades curriculares, concepções infantis, participação, materiais e relações com elementos naturais. Isso não significa que informação seja irrelevante: o estudo com professores da pré-escola relaciona conhecimentos e atitudes às práticas, mas destaca que conhecimento, por si só, não previu diretamente a implementação em sala (Pamuk, 2026).

Também aparece a importância de ligar escalas diferentes. Há estudos centrados em questões globais e nos ODS, enquanto outros observam água, plantas, jardins ou livros. A pesquisa com futuros professores relaciona os ODS a problemas reais e experiências pessoais; a pesquisa com docentes eslovacos e tchecos mostra que “ensinar sustentabilidade” pode priorizar objetivos sociais, educacionais ou locais (Utkur-Gulluhan, 2026; Kotuláková, 2025). Não há, portanto, uma única prioridade compartilhada por todos os participantes.

As diferenças entre os estudos são relevantes. Há investigações qualitativas, como o caso sobre concepções de natureza, e análises quantitativas, como a pesquisa com professores de pré-escola. Há também revisão de recursos, análise de livros didáticos e descrição de um projeto artístico. Esses desenhos respondem a perguntas distintas; não se deve comparar diretamente os resultados como se todos medissem a mesma aprendizagem. O material estudado, a faixa etária e o contexto mudam de um trabalho para outro.

Permanece em aberto como as propostas se traduzem em mudanças duradouras de aprendizagem e ação, e como resultados de contextos específicos se comportariam em outras escolas. Os resumos não apresentam uma avaliação comum que permita dizer qual abordagem é mais eficaz entre jardim, arte, discussão dos ODS ou atividades com plantas. Em vez de forçar uma resposta, o conjunto orienta boas perguntas para planejar e acompanhar experiências locais.

Como aplicar essas pesquisas sobre sustentabilidade na sala de aula?

Uma aplicação prudente começa com um tema observável, dá espaço às ideias dos estudantes e termina com reflexão sobre o que foi aprendido. As propostas abaixo são sugestões pedagógicas inspiradas pelos estudos; não são resultados de intervenções testadas por todos eles.

1. Comece por uma questão próxima, sem perder a escala global

Uma forma de aplicar o estudo sobre ODS é partir de uma situação do entorno que a turma consiga observar e depois relacioná-la a questões mais amplas. Imagine uma turma do 7º ano que investiga como a água é usada na escola. Os estudantes poderiam registrar perguntas, discutir quem e o que depende desse recurso e relacionar a observação a dimensões sociais e ambientais. O objetivo não seria afirmar que a turma resolveu um problema global, mas perceber como uma situação local se conecta a sistemas maiores.

2. Convide as crianças a mostrar como entendem a água

Inspirado pela pesquisa de alfabetização hídrica, o professor pode propor que crianças pequenas expressem o que sabem sobre a água por meio de conversa, desenho, observação ou outros modos adequados à turma. Imagine crianças comparando a água de uma torneira, de uma poça e de uma planta após a rega. O docente pode acolher as interpretações e levantar questões sobre cuidado e coexistência dos seres vivos, sem exigir que todas cheguem à mesma conclusão. É uma sugestão de aplicação, não uma reprodução do estudo.

3. Transforme o jardim em espaço de investigação

Uma proposta baseada no trabalho sobre jardim e solo é acompanhar uma pequena área durante algumas semanas. Uma turma de educação infantil poderia observar mudanças no solo e nas plantas, conversar sobre o que percebe e registrar descobertas com desenhos ou fotografias, conforme os recursos disponíveis. O professor pode ajudar a construir perguntas e introduzir conceitos gradualmente. A ideia é fazer do espaço um objeto de investigação, não presumir que basta plantar algo para que a aprendizagem aconteça.

4. Dê visibilidade às plantas que costumam passar despercebidas

Com base no estudo sobre atitudes e interesse, uma atividade pode comparar o que os alunos já reconhecem nas plantas com aquilo que ainda gostariam de investigar. Imagine uma turma do ensino fundamental observando plantas do pátio e identificando funções que os estudantes associam a elas, como sombra ou relação com o clima. Em seguida, o professor pode explorar aspectos culturais e de regulação dos ecossistemas. A proposta amplia a observação sem afirmar que uma atividade isolada necessariamente elevará o interesse.

5. Leia criticamente os materiais que já estão em uso

A análise dos livros didáticos turcos inspira uma pergunta simples para qualquer disciplina: o material apenas fala sobre o ambiente ou também cria oportunidades de relacionar conceitos, discutir urgência e pensar em ações? Imagine uma professora de inglês que identifica uma atividade sobre paisagens naturais e a complementa com perguntas sobre a relação entre ambiente social e natural. Essa adaptação deve partir do currículo e dos recursos brasileiros disponíveis; os resultados encontrados nos livros da Türkiye não descrevem os materiais usados aqui.

6. Use literatura e produção artística para abrir interpretações

O projeto londrino oferece inspiração para uma sequência em que uma obra literária sobre ambiente seja lida e discutida, seguida de uma produção autoral. Por exemplo, após uma leitura, os estudantes poderiam criar uma representação visual de relações entre objetos reutilizados, seres vivos e espaço escolar. O professor pode pedir que expliquem as escolhas e escutem interpretações diferentes. A atividade é uma aplicação possível da combinação entre leitura, arte e reflexão, não uma afirmação de que produzir arte, por si só, garante uma conduta sustentável.

7. Compare diferentes ideias sobre o que significa cuidar da natureza

A pesquisa sobre visões de natureza pode inspirar uma conversa em que os estudantes comparem imagens da natureza como lugar distante, recurso indispensável ou espaço de participação humana. Imagine alunos reunindo exemplos de ambientes naturais próximos e distantes e discutindo o papel das pessoas em cada situação. O professor pode ajudar a notar que as concepções não são idênticas e que a natureza também pode aparecer em contextos urbanos. Essa é uma sugestão de aplicação, não uma conclusão sobre como todos os estudantes brasileiros pensam.

8. Planeje em equipe quais dimensões da sustentabilidade entram na sequência

As diferenças de prioridade encontradas entre professores sugerem uma prática de planejamento: antes de começar uma unidade, explicitar se o foco está em compreender conceitos, refletir sobre atitudes, observar o ambiente local ou discutir questões sociais relacionadas. Imagine uma equipe que escolhe o sistema alimentar e combina perguntas sobre ambiente, produção e cuidado com seres vivos. A proposta não exige cobrir todos os ODS em uma aula. Ajuda, isso sim, a evitar que cada atividade use a palavra sustentabilidade com objetivos incompatíveis ou pouco claros.

O que muda ao adaptar essas ideias ao contexto brasileiro?

O principal cuidado é não transportar políticas, currículos ou conclusões locais como se fossem brasileiros. A revisão de recursos alimentares se refere a materiais destinados a apoiar o currículo do País de Gales; a análise de livros de inglês considera livros publicados pelo Ministério da Educação Nacional da Türkiye; e o projeto artístico ocorreu em uma escola primária de Londres. Esses contextos ajudam a formular perguntas, mas não descrevem os recursos, as condições ou as prioridades de nossas redes.

Também é importante distinguir o que foi investigado em cada país. A pesquisa com professores de pré-escola foi feita na Türkiye, enquanto a investigação sobre prioridades de docentes do ensino médio reuniu participantes eslovacos e tchecos. O resumo da pesquisa sobre futuros professores e de alguns estudos com crianças não informa o país. Não cabe completar essa lacuna por suposição nem generalizar os resultados a todos os professores ou estudantes brasileiros.

Na adaptação, o ponto de partida pode ser o território da escola: a disponibilidade de água, a vegetação presente, os alimentos que fazem parte do cotidiano e as formas locais de relação com o ambiente. O professor pode selecionar exemplos compatíveis com a realidade da turma e evitar transformar uma prática individual — como consumir ou descartar determinado produto — em culpabilização. Sustentabilidade envolve relações sociais e ambientais, não apenas escolhas privadas.

Uma aplicação cuidadosa também considera idade, recursos e tempo disponíveis. Um jardim pode não ser viável em toda escola; observar plantas próximas, analisar imagens ou acompanhar a água usada em uma atividade podem ser alternativas. Essas adaptações são sugestões pedagógicas, não recomendações atribuídas diretamente a todos os estudos. A decisão depende do contexto e dos objetivos de aprendizagem definidos pelo professor.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes indexados no ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta apenas métodos, contextos, resultados e conclusões que aparecem nesses resumos. A seleção reúne pesquisas de naturezas diferentes e não constitui uma revisão sistemática de toda a produção sobre conservação ambiental e desenvolvimento sustentável.

Algumas perguntas ficam abertas: que resultados se mantêm ao longo do tempo? Como as práticas observadas se traduzem em aprendizagens específicas? Que adaptações funcionam em escolas brasileiras com condições distintas? E como comparar abordagens tão diferentes quanto análise de materiais, pesquisa participativa com crianças e levantamento de atitudes docentes? Os resumos não oferecem uma resposta comum para essas questões.

Faz sentido consultar os estudos completos quando o professor ou a equipe pretende replicar uma metodologia, avaliar a qualidade de um instrumento, compreender detalhes do contexto ou fundamentar uma decisão curricular. Para planejar uma atividade breve, os resumos ajudam a identificar ideias e perguntas; para afirmar que uma estratégia produz um efeito específico, é necessário examinar com mais profundidade o desenho e os resultados da pesquisa correspondente.

Como o GeraProva ajuda a trabalhar conservação ambiental?

O GeraProva pode apoiar a criação de questões e atividades sobre água, plantas, alimentação, biodiversidade e desenvolvimento sustentável, ajudando o professor a variar formatos e verificar diferentes níveis de compreensão. A ferramenta é um apoio ao planejamento, não substitui a escolha dos objetivos nem a revisão docente das questões. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva ou fazer o cadastro grátis.

Que perguntas professores fazem sobre conservação e sustentabilidade?

Ensinar sustentabilidade é o mesmo que ensinar conservação ambiental?

Não exatamente. Conservação ambiental diz respeito ao cuidado com seres vivos, ecossistemas e recursos naturais. Desenvolvimento sustentável, na definição apresentada por um dos estudos, considera atender às necessidades atuais sem comprometer as das gerações futuras e envolve ambiente, economia e sociedade. Na prática escolar, os temas se cruzam: estudar água ou plantas pode abordar conservação e, ao mesmo tempo, relações sociais mais amplas. As pesquisas mostram caminhos diversos, não uma definição operacional única para todas as disciplinas. O professor pode explicitar qual dimensão pretende explorar em cada atividade e como ela se conecta às demais.

Conhecimento sobre sustentabilidade basta para mudar as práticas?

O estudo com 345 professores de pré-escola na Türkiye sugere que não basta, por si só. As práticas relatadas se relacionaram principalmente aos conhecimentos e às atitudes, e atitudes positivas tiveram papel importante na conexão entre conhecer e praticar. A pesquisa não permite concluir que a formação seja inútil: a compreensão de questões de sustentabilidade esteve correlacionada à formação inicial e continuada. A leitura mais cuidadosa é que formação, conhecimento, atitudes e condições de prática precisam ser considerados juntos. Para o planejamento escolar, vale discutir tanto o conteúdo quanto o sentido e a viabilidade das ações propostas.

Como trabalhar os ODS sem transformar a aula em uma lista de metas?

Uma possibilidade é partir de um problema observável e escolher quais relações com os ODS fazem sentido para aquela investigação. O estudo com futuros professores relata conexões percebidas entre os ODS e questões globais, além de sugestões de projetos e integração curricular. Já a pesquisa com professores eslovacos e tchecos identificou prioridades diferentes: atitudes pró-sociais, educação de qualidade e ação no ambiente local. Em vez de tentar cobrir tudo ao mesmo tempo, o professor pode explicitar o foco da sequência e abrir espaço para reconhecer outras dimensões relacionadas. Essa é uma proposta de aplicação inspirada pelos estudos.

É possível abordar sustentabilidade na educação infantil?

Sim: os estudos incluídos investigam experiências com crianças pequenas, inclusive interações com água e atividades de jardim e solo. A pesquisa de alfabetização hídrica considerou as expressões das crianças sobre cuidado, responsabilidade e coexistência; o trabalho sobre jardinagem explorou atividades participativas e conhecimentos ecológicos graduais. Isso não significa exigir conceitos abstratos ou uma ação ambiental adulta das crianças. Uma aplicação adequada à idade pode partir de observações, conversas e formas variadas de expressão. A proposta deve respeitar os interesses da turma e as condições reais da escola, sem supor que uma única atividade produza o mesmo resultado em contextos distintos.

Por que falar de plantas se os estudantes já têm atitudes positivas?

Porque atitude positiva e interesse não são a mesma coisa. No estudo com 179 estudantes de 9 a 19 anos, as atitudes em relação às plantas foram positivas, enquanto o interesse foi relativamente baixo. Os serviços ecossistêmicos culturais e de regulação apareceram como motivos importantes para as atitudes positivas. Isso sugere uma oportunidade pedagógica: partir do reconhecimento de que plantas têm valor e ampliar a curiosidade sobre sua diversidade e seu papel nos ecossistemas e no clima. A pesquisa não afirma que todos os estudantes tenham as mesmas atitudes, mas mostra por que observar plantas com mais atenção pode enriquecer o ensino.

Os resultados de outros países podem ser usados diretamente no Brasil?

Não sem adaptação. Os estudos analisaram realidades específicas, como livros didáticos da Türkiye, recursos ligados ao currículo do País de Gales e prioridades de professores da Eslováquia e da República Tcheca. Seus resultados ajudam a formular perguntas para o contexto brasileiro, mas não descrevem automaticamente nossas escolas ou materiais. O professor pode aproveitar as ideias gerais — observar relações locais, analisar materiais criticamente e incluir perspectivas diversas — e escolher exemplos próximos da comunidade. Quando uma decisão depender de detalhes de método, currículo ou instrumento de pesquisa, é recomendável consultar o estudo completo e verificar se o contexto é comparável.

Quais estudos foram citados sobre conservação e desenvolvimento sustentável?

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto. Os títulos são apresentados em português e acompanhados dos títulos originais para facilitar a identificação na base de pesquisa.

1. Utkur-Gulluhan (2026). Percepções e experiências de futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental sobre problemas de sustentabilidade do mundo real na Educação para o Desenvolvimento Sustentável (Primary School Teacher Candidates' Perceptions and Experiences of Real-World Sustainability Problems in Education for Sustainable Development). Journal of Education in Science, Environment and Health. Link.
2. Jones (2026). Aprender a cuidar no sistema alimentar: recursos de educação para o desenvolvimento sustentável, educação alimentar e criação de animais para alimentação (Learning to Care in the Food System: Education for Sustainable Development Resources, Food Education and the Farming of Animals for Food). Environmental Education Research. Link.
3. Pamuk (2026). Professores da pré-escola com letramento em sustentabilidade: explorando conhecimentos, atitudes e práticas na educação para a sustentabilidade na primeira infância — um modelo quantitativo (Sustainability Literate Preschool Teachers: Exploring Knowledge, Attitudes and Practices in Early Childhood Education for Sustainability--A Quantitative Model). European Journal of Education. Link.
4. Ç (2026). Envolver crianças pequenas na alfabetização hídrica: um estudo com a Abordagem Mosaico (Engaging Young Children in Water Literacy: A Study Using the Mosaic Approach). Early Childhood Education Journal. Link.
5. Subramaniam (2026). Para além dos 3 Rs — “Reduzir, Reutilizar, Reciclar”: um projeto de ecopedagogia materafórica com uma autora e um ilustrador de livro ilustrado, uma formadora de professores e uma escola primária de Londres (Beyond the 3 R's 'Reduce, Reuse, Recycle': A Matterphorical Eco-Pedagogy Project with a Picturebook Author, Illustrator, Teacher Educator and a London Primary School). Global Studies of Childhood. Link.
6. Baser-Kanbak (2026). Relações Humano-Natureza como um Bumerangue: Um Estudo de Caso sobre as Visões de Natureza de Crianças ('Human-Nature Relations Like a Boomerang': A Case Study on Children's Visions of Nature). Environmental Education Research. Link.
7. Artun (2025). Análise Ecopedagógica de Livros Didáticos de Língua Inglesa como Língua Estrangeira do Ensino Fundamental II na Turquia (Ecopedagogical Analysis of Middle School EFL Coursebooks in Türkiye). Educational Policy Analysis and Strategic Research. Link.
8. Sageidet (2025). O que as crianças podem fazer com o Antropoceno? (What Can Children Do with the Anthropocene?). Environmental Education Research. Link.
9. Kotuláková (2025). Um estudo de metodologia Q para identificar os aspectos dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável priorizados por professores eslovacos e tchecos do ensino médio (A Q-Methodology Study to Identify Slovak and Czech Secondary School Teachers' Prioritised Features of the Sustainable Development Goals). Environmental Education Research. Link.
10. Dünser (2025). Atitudes em relação às plantas — explorando o papel dos serviços ecossistêmicos das plantas (Attitudes towards Plants -- Exploring the Role of Plants' Ecosystem Services). Journal of Biological Education. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com um tema que sua turma já está investigando, escolha um ponto de partida pequeno e adapte ao que os estudantes observam no próprio entorno. Boa aula!