Concluintes do ensino médio e ensino superior: a pandemia reduziu as transições

Na Virgínia, apenas 63% dos estudantes que concluíram o ensino médio na primavera de 2022 haviam ingressado em uma instituição de ensino pós-secundário nos 16 meses seguintes. A proporção foi 5,6 pontos percentuais menor do que a observada entre os concluintes de 2018, segundo um informe sobre a transição durante a pandemia (Miller, 2025).

Esse resultado ajuda a tornar concreta uma pergunta importante para quem acompanha estudantes da educação básica: o que acontece depois da conclusão do ensino médio, e que condições facilitam ou dificultam a continuidade dos estudos? As pesquisas reunidas aqui não descrevem a realidade brasileira, mas oferecem pistas sobre caminhos, barreiras e desigualdades que professores podem ajudar a perceber antes de os jovens deixarem a escola.

O que são concluintes do ensino médio, ensino superior e escolas públicas e por que isso importa para o professor?

O tema trata do percurso entre terminar a educação básica e ingressar — ou não — em uma etapa de formação posterior, como uma faculdade, uma instituição técnica ou outra modalidade de educação pós-secundária. “Concluintes” são os estudantes que completaram o ensino médio; “transição” é o movimento entre a saída da escola e a matrícula nessa etapa seguinte. Os estudos apresentados usam sistemas educacionais de outros países, com definições e percursos próprios.

Para professores, essa conversa aparece muito antes da formatura. Ela pode surgir quando um estudante pergunta sobre cursos, quando a turma conversa sobre trabalho e estudo, ou quando dificuldades de frequência, recursos e apoio familiar limitam a capacidade de planejar o futuro. A escola não controla todas essas condições, mas pode ajudar a tornar opções e obstáculos mais visíveis. Isso não significa tratar a matrícula no ensino superior como o único caminho válido: formação profissional, trabalho, retorno aos estudos e trajetórias combinadas também fazem parte do panorama pesquisado.

O foco nas escolas públicas é relevante porque alguns estudos acompanham concluintes de redes públicas e examinam se oportunidades de formação chegam a diferentes grupos. Um exemplo da Califórnia investiga tanto cursos profissionais oferecidos no ensino médio quanto a matrícula concomitante em cursos de faculdades comunitárias. Outro, na Virgínia, acompanha as transições após a conclusão. São contextos distintos do brasileiro, mas ajudam a formular perguntas úteis sobre orientação, acesso e continuidade.

O que a pesquisa recente mostra sobre a passagem do ensino médio ao ensino superior?

Os estudos sugerem que a transição não depende apenas de concluir o ensino médio ou de ter aspirações. Ela também é atravessada por condições econômicas, disponibilidade de oportunidades, desigualdades entre grupos e qualidade do apoio recebido. As pesquisas a seguir foram agrupadas por essas ideias, em vez de tratadas como uma lista isolada de resultados.

A pandemia coincidiu com uma queda na transição para estudos posteriores

Um informe acompanhou concluintes do ensino médio da Virgínia entre 2010 e 2022 e examinou se eles se matricularam em educação pós-secundária nos 16 meses depois de deixar a escola, além do tipo de instituição escolhido. Os autores relatam que a pandemia aparentemente não alterou a taxa de conclusão do ensino médio, mas reduziu a proporção de concluintes que seguiu para a etapa pós-secundária. Para a coorte que concluiu em 2022, a taxa foi de 63%, uma queda de 5,6 pontos percentuais em relação à coorte de 2018 (Miller, 2025).

O informe também identificou mudanças no destino das matrículas: houve deslocamento de instituições dentro do estado para instituições fora dele e de instituições de dois anos para instituições de quatro anos. Isso descreve mudanças observadas naquele contexto, sem estabelecer que a mesma configuração ocorreu em outros sistemas. Os autores apontam que serão necessários dados de coortes adicionais e acompanhamentos mais longos para saber se a queda representa uma mudança duradoura ou se as transições voltarão aos níveis anteriores.

Um segundo informe, baseado também nos concluintes da Virgínia entre 2010 e 2022, analisou as tendências segundo características dos estudantes. A pesquisa encontrou um impacto negativo generalizado da pandemia e sugere dois momentos de queda para muitos grupos: um nas coortes de 2020 e 2021 e outro, ainda maior, na coorte de 2022. O resumo não apresenta uma comparação detalhada de resultados para cada grupo, mas destaca que as mudanças precisam ser observadas considerando tanto a composição das turmas quanto a probabilidade de matrícula após a conclusão (Miller, 2025).

Os dois informes situam a educação pós-secundária como uma etapa que pode trazer benefícios, mas também ressaltam que o custo elevado pode ser uma barreira. Para professores, a leitura mais útil não é concluir que toda turma viverá a mesma queda. É reconhecer que acontecimentos amplos podem alterar planos e que perguntar sobre as condições concretas de continuidade é diferente de supor que a matrícula acontecerá automaticamente.

Mais opções de formação não significam acesso igual para todos

Na Califórnia, um estudo analisou concluintes de escolas públicas em 2022 e comparou a participação em educação profissional e tecnológica oferecida no ensino médio com a participação por matrícula concomitante, modalidade que permite cursar disciplinas de educação pós-secundária enquanto o estudante ainda está no ensino médio. Quase um quarto participou de alguma atividade de educação profissional: 15,5% concluíram um itinerário no ensino médio, 6,3% cursaram educação profissional por matrícula concomitante e 2,9% participaram das duas modalidades (Boochever, 2026).

A matrícula concomitante ampliou o acesso a áreas profissionais menos comumente disponíveis nos programas do ensino médio, incluindo Negócios e Finanças, Serviço Público e Educação e Desenvolvimento Infantil. Ao mesmo tempo, a participação não foi distribuída igualmente. Estudantes asiático-americanos tinham maior probabilidade de participar do que seus pares, estudantes negros tinham menor probabilidade, a participação por matrícula concomitante era mais alta entre estudantes do sexo feminino e estudantes com melhor desempenho acadêmico anterior estavam desproporcionalmente representados (Boochever, 2026).

Os autores encontraram que as disparidades refletiam tanto diferenças entre escolas na oferta de cursos quanto mecanismos de seleção dentro das escolas. Esse resultado chama atenção para uma distinção importante: disponibilizar uma oportunidade não garante, por si só, que todos os estudantes consigam acessá-la. A pesquisa mostra uma possibilidade de ampliar opções, mas também aponta que a distribuição de oportunidades e a seleção dos participantes precisam ser examinadas.

As condições sociais também moldam os resultados após o ensino médio

Um estudo sobre a conclusão da educação superior durante a pandemia, com dados de condados da Carolina do Norte, investigou a relação entre os casos de COVID-19, características socioeconômicas e resultados de conclusão. Os autores formularam a hipótese de que estudantes de comunidades com menos recursos teriam taxas mais baixas de conclusão e ingresso no ensino superior antes e durante a pandemia. Os resultados corroboraram que os determinantes sociais da aprendizagem, e não os casos de COVID-19 em si, explicavam as disparidades nos resultados de educação superior entre os condados (Chen, 2026).

O achado desloca a atenção de uma explicação simples baseada apenas na emergência sanitária para as condições sociais mais amplas. Ele não permite afirmar que um fator específico explique a trajetória de cada estudante, nem que a conclusão de um curso dependa de uma única causa. Ainda assim, coloca em evidência que os contextos em que jovens vivem e estudam estão relacionados às diferenças observadas nos resultados.

Uma pesquisa qualitativa em Riade, na Arábia Saudita, olhou para outra dimensão da passagem para a vida adulta: jovens com deficiência intelectual. Foram entrevistados sete jovens, sete responsáveis legais e um inspetor do Ministério da Educação. Os jovens relataram, em geral, experiências positivas no ensino médio, mas a preparação para a transição para a vida pós-escolar foi mínima. O estudo também identificou uma lacuna entre políticas de planos educacionais individualizados e sua implementação, limitações na concretização das políticas de formação profissional e comunicação restrita entre escolas e famílias (Alqazlan, 2026).

Esse estudo não é sobre ingresso universitário de todos os concluintes; seu foco são jovens com deficiência intelectual e a preparação para a vida depois da escola. Ainda assim, amplia a pergunta sobre transição: apoiar o estudante não é apenas oferecer uma opção de curso, mas também preparar, comunicar e articular apoios com a família. A pesquisa mostra a distância que pode existir entre uma política prevista e a experiência cotidiana de quem deveria se beneficiar dela.

A aspiração pode continuar mesmo quando o plano original não se concretiza

Entrevistas com 44 jovens adultos, realizadas uma década depois de concluírem o ensino médio, investigaram como eles compreendiam suas trajetórias educacionais. A maioria, 71%, não havia concretizado as aspirações educacionais que tinha durante o ensino médio, frequentemente ligadas às áreas da saúde e dos ofícios técnicos. Apesar disso, os participantes refletiam sobre suas experiências sem arrependimento e valorizavam o crescimento pessoal e as experiências proporcionadas pela formação. O objetivo futuro mais comum era voltar a estudar ou fazer cursos de aperfeiçoamento profissional (Dimakos, 2026).

Esse resultado ajuda a evitar uma leitura rígida de sucesso e fracasso. Não alcançar o plano traçado no ensino médio não significou, para a maioria dos participantes desse estudo, considerar a própria trajetória sem valor. Ao mesmo tempo, o desejo de retomar estudos ou fazer aperfeiçoamento mostra que as decisões educacionais podem continuar em aberto muito depois da saída da escola.

Como o resumo não informa o país em que o estudo foi realizado, não é adequado atribuir a esses participantes um contexto nacional específico. O trabalho traz relatos de jovens adultos e uma perspectiva de longo prazo, diferente dos informes que medem a matrícula logo após a conclusão. Essa diferença de foco importa: uma fotografia dos meses seguintes à formatura e a reflexão dez anos depois respondem a perguntas diferentes.

Como os estudos sobre concluintes e educação pós-secundária se comparam?

Os estudos abaixo observam etapas e dimensões diferentes: matrícula após a conclusão, participação em cursos profissionais, condições sociais, preparação para a vida adulta e lembranças das trajetórias ao longo do tempo. A tabela resume o que cada pesquisa investigou e relata, sem tratar os resultados de um contexto como se fossem automaticamente aplicáveis a outro.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos mostram que concluir o ensino médio não encerra a história educacional. A etapa seguinte pode envolver matrícula em uma instituição, educação profissional, ingresso em cursos durante o ensino médio, preparação para a vida adulta ou planos de retorno aos estudos. Também apontam que as oportunidades e os resultados não se distribuem de modo uniforme: aparecem diferenças associadas a condições sociais, grupos de estudantes e recursos disponíveis nas escolas.

Os estudos diferem, porém, no que chamam de resultado e na escala observada. Os informes da Virgínia medem matrícula nos meses seguintes à conclusão. O estudo da Califórnia observa participação em educação profissional e matrícula concomitante ainda durante a trajetória escolar. A pesquisa da Carolina do Norte examina disparidades entre condados, e não a experiência individual de cada jovem. O estudo de Riade trata de jovens com deficiência intelectual e preparação para a vida pós-escolar. Já as entrevistas de longo prazo mostram como alguns adultos interpretam suas aspirações depois de uma década.

Por isso, não há uma resposta única para a pergunta “o que acontece depois?”. Os estudos também não resolvem se as quedas de matrícula associadas à pandemia se tornaram uma mudança permanente, quais apoios produzem maior efeito em cada contexto ou como os percursos observados se relacionam com o Brasil. Essa falta de uma conclusão única não torna a evidência inútil: ajuda a escolher perguntas melhores para acompanhar os estudantes.

Como levar essas pesquisas para a sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações possíveis para a prática docente, não resultados testados pelos estudos. A ideia é usar as pesquisas como ponto de partida para conversas e atividades que ajudem os estudantes a pensar sobre escolhas e condições concretas, sem transformar uma trajetória específica em modelo obrigatório.

1. Trate os planos de futuro como algo que pode mudar

Aplicação: proponha uma atividade em que cada estudante identifique um plano atual, uma alternativa e uma dúvida que ainda precisa esclarecer. Imagine uma turma do ensino médio em que alguns jovens desejam cursar uma faculdade, outros preferem formação profissional e outros ainda não decidiram. A proposta não é exigir uma resposta definitiva, mas mostrar que rever um plano não equivale a desistir. O estudo com entrevistas realizadas dez anos depois da conclusão mostra que aspirações não concretizadas podem coexistir com valorização das experiências e com o desejo de estudar mais adiante (Dimakos, 2026).

2. Separe interesse por um curso de condições para acessá-lo

Aplicação: ao conversar sobre uma oportunidade de formação, ajude a turma a listar perguntas práticas: onde é oferecida, quais etapas de inscrição existem, que custos podem aparecer e quem pode orientar. Imagine que estudantes se interessem por um curso profissional, mas nem todos saibam como verificar se podem participar. Essa atividade não presume que as regras californianas se apliquem ao Brasil; usa apenas a pergunta levantada pelo estudo: a oferta de oportunidades pode ser desigual entre escolas e entre estudantes (Boochever, 2026).

3. Converse sobre barreiras sem presumir que todos enfrentam as mesmas

Aplicação: em uma atividade de planejamento, convide os estudantes a pensar em fatores que podem facilitar ou dificultar a continuidade dos estudos, sem pedir que exponham situações pessoais. Uma turma pode discutir, por exemplo, a diferença entre desejar um curso e ter condições de se matricular nele. O estudo da Virgínia destaca o custo como uma barreira à educação pós-secundária e registra mudanças de transição durante a pandemia (Miller, 2025). Na sala, o professor pode abrir espaço para perguntas e encaminhar dúvidas a profissionais da escola que conheçam as opções locais.

4. Faça da orientação uma conversa que continua

Aplicação: retome periodicamente as dúvidas sobre o que vem depois da escola, em vez de concentrar toda a orientação perto da formatura. Imagine uma turma que começa o ano falando sobre interesses profissionais e, meses depois, volta ao tema para rever o que descobriu. Essa continuidade é uma sugestão pedagógica, não uma intervenção avaliada pelos estudos. Ela dialoga com pesquisas que observam mudanças ao longo do tempo e mostram que planos de estudo podem reaparecer anos depois (Dimakos, 2026).

5. Inclua família e estudante na conversa sobre transição

Aplicação: quando adequado à situação e aos procedimentos da escola, organize uma conversa de orientação que considere a voz do estudante e a participação da família. Imagine um jovem que precisa planejar apoios para depois de concluir a escola: a equipe pode ajudar a tornar os próximos passos compreensíveis e a combinar como manter contato. O estudo realizado em Riade encontrou comunicação limitada entre escolas e famílias e preparação mínima para a transição entre jovens com deficiência intelectual (Alqazlan, 2026). A forma de adaptar essa sugestão depende das normas e dos serviços brasileiros.

6. Observe quem fica de fora das oportunidades oferecidas

Aplicação: ao divulgar uma atividade, examine se a informação chega aos estudantes que poderiam se beneficiar e se existem barreiras de participação que a escola consegue resolver. Por exemplo, uma equipe pode verificar se todos sabem onde buscar orientação e se o horário da atividade permite que diferentes estudantes participem. O estudo californiano encontrou diferenças na participação por grupos e atribuiu as disparidades tanto à oferta entre escolas quanto à seleção dentro delas (Boochever, 2026). A sugestão é fazer perguntas sobre acesso, não presumir as causas em sua própria escola.

7. Evite transformar matrícula imediata em medida única de sucesso

Aplicação: em conversas de orientação, reconheça percursos diversos, inclusive trabalhar por um período, buscar formação profissional ou voltar a estudar depois. Imagine um estudante que ainda não tem condições de decidir sobre uma faculdade: o professor pode apoiar a busca de informação sem rotular sua trajetória como fracasso. As entrevistas de jovens adultos mostram que, embora muitos não tenham realizado as aspirações originais, vários valorizavam experiências e mantinham planos de formação futura (Dimakos, 2026).

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os resultados numéricos citados vêm dos Estados Unidos: Virgínia, Califórnia e Carolina do Norte. A pesquisa sobre jovens com deficiência intelectual foi realizada em Riade, na Arábia Saudita. Já o resumo das entrevistas realizadas dez anos depois do ensino médio não informa o país. Esses sistemas têm instituições, políticas, custos e caminhos de formação próprios; por isso, os percentuais e os programas descritos não devem ser apresentados como retrato do Brasil.

Por exemplo, os informes da Virgínia discutem instituições de dois e quatro anos e mencionam um programa estadual de apoio financeiro. Isso não significa que esses arranjos existam da mesma forma aqui. A matrícula concomitante analisada na Califórnia também é uma configuração específica daquele contexto. No Brasil, o professor pode aproveitar a pergunta geral — quem consegue acessar as oportunidades disponíveis? — e buscar informações locais confiáveis sobre cursos, formas de ingresso, educação profissional e serviços de orientação.

O estudo da Carolina do Norte oferece outra cautela: suas conclusões sobre fatores sociais são baseadas em diferenças entre condados. Isso é relevante como lente para pensar desigualdades territoriais, mas não identifica automaticamente o que acontece em cada município brasileiro. Do mesmo modo, as questões de apoio a jovens com deficiência intelectual em Riade podem inspirar perguntas sobre articulação e comunicação, sem substituir a consulta às normas e aos serviços brasileiros.

Para a prática docente, a adaptação mais segura é usar essas pesquisas para formular perguntas, não para importar respostas prontas. Que obstáculos os estudantes desta comunidade mencionam? Quais opções conhecem? A escola consegue explicar os próximos passos? Quem pode apoiar uma busca por orientação? As respostas precisam vir da realidade local e de fontes brasileiras, enquanto os estudos internacionais ajudam a manter visíveis temas como acesso, desigualdade e continuidade.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral de cada publicação. Os trabalhos usam métodos e recortes diferentes, portanto não formam uma única pesquisa comparável. Alguns acompanham matrículas; outros analisam dados agregados, participação em programas ou entrevistas. Os resultados apresentados descrevem os contextos estudados e não podem ser generalizados automaticamente para todas as escolas públicas ou para o Brasil.

Ficam em aberto, entre outras questões, se a queda de transição observada na Virgínia se manteve em coortes posteriores, quais medidas ajudam a ampliar o acesso equitativo a oportunidades profissionais e como se organizam as trajetórias de concluintes brasileiros. Também seria importante conhecer mais detalhes sobre os participantes, as medidas usadas e os limites das análises. A leitura dos estudos completos faz sentido para quem for planejar uma pesquisa, formular políticas, comparar métodos ou usar os achados em decisões institucionais. Para uma conversa pedagógica inicial, os resumos ajudam a identificar temas e perguntas, mas não substituem essa consulta aprofundada.

Como o GeraProva pode ajudar a trabalhar esse assunto?

Uma forma de usar o tema em aula é preparar uma atividade de leitura, discussão ou avaliação sobre trajetórias educacionais, acesso e diferentes caminhos depois do ensino médio, deixando claro que os exemplos internacionais não descrevem automaticamente a realidade brasileira. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar questões para verificar a compreensão dos textos e das ideias debatidas; para começar a usar a plataforma, há também o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre concluintes do ensino médio e ensino superior

A pandemia reduziu o ingresso no ensino superior de todos os concluintes?

Não é possível dizer que todos os concluintes tiveram a mesma experiência. O estudo da Virgínia encontrou uma redução geral na proporção que ingressou em educação pós-secundária, com 63% da coorte de 2022 matriculada nos 16 meses seguintes à conclusão. Um segundo informe encontrou impacto negativo generalizado, mas também analisou diferenças entre grupos e mudanças na composição das turmas. Os resultados se referem a concluintes da Virgínia, nos Estados Unidos, e não devem ser convertidos em uma estimativa para estudantes brasileiros.

O que quer dizer matrícula concomitante?

No estudo da Califórnia, matrícula concomitante é a participação em educação profissional e tecnológica por meio de cursos ligados à etapa pós-secundária enquanto o estudante ainda está no ensino médio. A pesquisa encontrou que essa modalidade ampliou o acesso a algumas áreas menos comuns nos programas oferecidos dentro das escolas, como Negócios e Finanças, Serviço Público e Educação e Desenvolvimento Infantil. Também encontrou desigualdades na participação. O nome e o formato da modalidade são próprios do contexto estudado e não devem ser confundidos automaticamente com programas brasileiros.

Ter mais opções de cursos garante que todos os estudantes consigam aproveitá-las?

Não necessariamente. Na Califórnia, os autores encontraram diferenças na participação em educação profissional e por matrícula concomitante. As disparidades refletiam tanto quais opções cada escola oferecia quanto mecanismos de seleção dentro das escolas. Assim, a existência de uma oportunidade não garante que ela seja igualmente acessível. Para uma escola brasileira, uma aplicação possível é verificar quem recebe as informações, quais barreiras práticas existem e como os estudantes podem buscar orientação, sem presumir que os mesmos padrões encontrados nos Estados Unidos se repetem aqui.

Se um estudante não seguir para a faculdade logo depois de concluir o ensino médio, isso significa que desistiu de estudar?

Não. Um estudo entrevistou jovens adultos dez anos depois de concluírem o ensino médio e encontrou que 71% não haviam concretizado as aspirações educacionais que tinham na escola. Ainda assim, muitos valorizavam o crescimento e as experiências do percurso, e o objetivo futuro mais comum era voltar a estudar ou fazer cursos de aperfeiçoamento. O estudo não transforma essa possibilidade em regra para todos, mas mostra que uma decisão ou interrupção logo após a formatura não permite prever, por si só, toda a trajetória posterior.

O que um professor pode fazer quando percebe que a turma enfrenta barreiras para planejar o futuro?

Os estudos não testam uma intervenção específica de sala de aula para resolver essas barreiras. Como aplicação, o professor pode criar momentos para estudantes conhecerem opções, formularem dúvidas e identificarem onde buscar orientação, sem pedir que revelem questões pessoais diante da turma. A pesquisa da Virgínia destaca o custo como uma barreira à educação pós-secundária, e a pesquisa da Califórnia mostra que a oferta e o acesso às oportunidades podem variar. Em cada escola, os encaminhamentos precisam considerar serviços, regras e informações disponíveis no contexto brasileiro.

As pesquisas permitem dizer qual caminho depois do ensino médio é o melhor?

Não. Os estudos analisam percursos e resultados diferentes, mas não comparam todos os caminhos possíveis para determinar um único melhor. Há pesquisas sobre matrícula pós-secundária, educação profissional, preparação para a vida adulta e reflexões sobre aspirações ao longo do tempo. Os próprios resultados apontam experiências variadas: alguns jovens não concretizaram o plano inicial e ainda assim valorizavam a formação; outros estudos destacam desigualdades no acesso. Para a orientação escolar, isso reforça a importância de apresentar opções sem tratar a universidade como medida exclusiva de sucesso.

Referências

1. Miller, L. C., e Lipscomb, D. W. (2025). A pandemia de COVID-19 e a transição dos concluintes do ensino médio da Virgínia para a educação pós-secundária. (The COVID-19 Pandemic and Virginia High School Completers' Transitions to Postsecondary Education). Grantee Submission. Link.
2. Miller, L. C., e Lipscomb, D. W. (2025). A pandemia de COVID-19 e a transição dos concluintes do ensino médio da Virgínia para a educação pós-secundária: tendências por características dos concluintes do ensino médio. (The COVID-19 Pandemic and Virginia High School Completers' Transitions to Postsecondary Education: Trends by High School Completer Characteristics). Grantee Submission. Link.
3. Boochever, A., Kurlaender, M., e Reed, S. (2026). Ampliando o acesso à educação profissional e tecnológica por meio da matrícula concomitante. (Expanding Access to Career and Technical Education through Dual Enrollment). Journal of Career and Technical Education. Link.
4. Chen, Y., Usman, M., e Samuel, R. E. (2026). Resultados de conclusão da educação superior durante a pandemia de COVID-19: os efeitos persistentes dos determinantes sociais da aprendizagem. (Postsecondary Attainment Outcomes during the COVID-19 Pandemic: The Persistent Effects of the Social Determinants of Learning). Journal of Education. Link.
5. Alqazlan, S., e Totsika, V. (2026). Um estudo qualitativo sobre o papel do ensino médio no apoio à transição para a vida pós-escolar de jovens com deficiência intelectual. (A Qualitative Study on the Role of High School in Supporting the Transition to Post-School Life for Young Men with Intellectual Disabilities). British Journal of Learning Disabilities. Link.
6. Dimakos, C., Loomis, C., O'Malley, B. Y., Budwal, G., Lamont, S., Pelletier, J., Christens, B. D., Wright, C., e Peters, R. DeV. (2026). Positividade em meio a aspirações não realizadas: reflexões sobre a educação dez anos após o ensino médio. (Positivity Amid Unfulfilled Aspirations: Educational Reflections Ten Years after High School). Social Psychology of Education: An International Journal. Link.

Se esse tema faz parte das conversas com seus estudantes, escolha uma pergunta para levar à próxima aula e abra espaço para diferentes caminhos depois da escola.