Comunicação aumentativa e alternativa: por que o tempo de aula nem sempre vira oportunidade

Em salas de aula da primeira infância nos Estados Unidos, o tempo que professores dedicavam ao ensino não se traduzia necessariamente em maiores oportunidades de aprendizagem para cada estudante com necessidades extensas de apoio e necessidades complexas de comunicação (Benson-Goldberg, 2024). Esse resultado ajuda a enxergar uma questão central da comunicação aumentativa e alternativa: não basta que ela exista ou que a equipe reconheça sua importância; é preciso que a criança tenha oportunidades concretas de usá-la e de aprender com ela ao longo da rotina.

Para quem ensina crianças pequenas, isso aparece em situações muito comuns: brincar, escolher um material, acompanhar uma atividade em grupo, pedir ajuda ou participar de uma troca com colegas. A pesquisa recente não oferece uma receita única, mas aponta barreiras e caminhos relacionados à disponibilidade dos recursos, à formação dos adultos, à colaboração da equipe e à organização das atividades. A seguir, reunimos esses achados e os traduzimos em possibilidades de aplicação, distinguindo o que os estudos relatam do que pode ser experimentado na escola.

O que é Comunicação aumentativa e alternativa na educação infantil e na educação especial e por que importa para o professor?

A comunicação aumentativa e alternativa, ou CAA, reúne formas de apoiar a comunicação de estudantes que falam pouco ou que precisam de outros meios para se expressar. Nas pesquisas aqui analisadas, ela aparece associada a sistemas de comunicação, inclusive com auxílio, e à atuação dos parceiros de comunicação: adultos e colegas que apoiam a interação e a participação da criança. Na prática docente, isso significa prestar atenção não apenas à presença de um recurso, mas também a quando ele está acessível, como entra nas atividades e se os parceiros sabem responder ao que a criança comunica.

Na educação infantil e na educação especial, a CAA pode estar envolvida em momentos de brincadeira, atividades de grupo, cantos de aprendizagem e interações entre pares. Estudos abordam crianças em salas inclusivas e em salas de educação especial de atendimento exclusivo, além de contextos de pré-escola. A pesquisa de Quinn e colegas mostra que o uso pode ser afetado por fatores individuais, da sala e da escola: entre eles, a disponibilidade do sistema, o conhecimento dos profissionais, as demandas da rotina e a cultura escolar em relação à CAA (Quinn, 2023).

Para o professor, a consequência é concreta: a comunicação não deve ficar restrita a um momento isolado ou à atuação de um único especialista. Se o recurso não acompanha a criança ou se a equipe não consegue incorporá-lo à atividade, a oportunidade de comunicação pode se perder. Isso não significa que toda situação precise ser transformada em uma tarefa formal. Significa observar onde a criança pode participar e planejar com os profissionais envolvidos como tornar essa participação possível.

O que a pesquisa recente mostra sobre comunicação aumentativa e alternativa?

Ter tempo de ensino não garante oportunidades para cada criança

Um estudo realizado em salas de aula da primeira infância nos Estados Unidos investigou o ensino de habilidades emergentes de leitura e escrita para estudantes com necessidades extensas de apoio e necessidades complexas de comunicação. Os autores partiram da relação entre alfabetização e CAA: ortografia e escrita podem favorecer uma comunicação mais precisa. O estudo integrou uma pesquisa com professores e um estudo de caso múltiplo qualitativo, examinando as oportunidades de aprendizagem oferecidas nesse período inicial (Benson-Goldberg, 2024).

O resultado mais importante para a reflexão docente é que o tempo dedicado ao ensino não estava se convertendo em maiores oportunidades de aprendizagem para cada estudante. Os autores também observam que poucos estudantes desse grupo desenvolvem habilidades de leitura e escrita no nível do primeiro ano ou acima dele, e levantam a possibilidade de que habilidades limitadas estejam relacionadas a oportunidades insuficientes de aprendizagem emergente. O resumo não apresenta isso como uma explicação única, mas torna visível uma tensão relevante: ter uma atividade planejada ou um período de ensino não assegura, por si só, que cada criança tenha acesso real às experiências necessárias.

Esse achado não deve ser lido como uma cobrança individual ao professor. Ele direciona a atenção para a qualidade e a distribuição das oportunidades. Uma aplicação possível é perguntar, ao planejar: quem teve ocasião de explorar, escolher, responder ou participar? A equipe pode observar se a atividade ofereceu uma oportunidade efetiva à criança que usa CAA, e não somente se a turma realizou a proposta no horário previsto.

Disponibilidade, demandas da rotina e cultura escolar moldam o uso

Em entrevistas com professores de educação especial, fonoaudiólogos e um assistente de fonoaudiólogo, Quinn e colegas exploraram fatores da sala de aula que influenciam o uso da CAA na educação infantil. Os relatos foram organizados em temas individuais, da sala e da escola. Entre os fatores individuais estavam sistemas de CAA indisponíveis, dificuldades dos profissionais para adquirir conhecimentos e habilidades e situações em que comportamentos disruptivos reduziam o acesso ao recurso. Entre os fatores da sala, apareceram as demandas que dificultam o uso durante a rotina (Quinn, 2023).

Os participantes também apontaram elementos escolares: a cultura da CAA influencia sua aceitação, a colaboração da equipe é importante para uma implementação bem-sucedida e as equipes precisam de apoio administrativo. Os autores relatam que equipes colaborativas com conhecimento especializado, uma cultura favorável e apoio da administração podem acelerar a adoção ao normalizar o uso da CAA. Ao mesmo tempo, os profissionais descrevem dificuldade para modelar a CAA com auxílio e responder à comunicação durante atividades de instrução em grupo.

Há uma tensão prática nesse estudo: personalizar os sistemas para cada estudante é necessário, mas essa individualização também torna mais difícil para os profissionais aprenderem a usar cada sistema e integrá-lo às atividades. Portanto, não basta recomendar que todos “usem mais CAA”. A escola precisa considerar como cada pessoa da equipe aprende, como o recurso estará disponível e que espaço a rotina deixa para responder à criança. Essa leitura também convida a evitar a ideia de que uma dificuldade de uso se explica apenas pela disposição de um profissional.

Estratégias de implementação precisam caber no cotidiano escolar

Em outro estudo qualitativo, pesquisadores entrevistaram professores de educação especial e fonoaudiólogos que trabalhavam com crianças de 3 a 8 anos usuárias de CAA, em salas inclusivas e de educação especial de atendimento exclusivo. O objetivo foi identificar estratégias promissoras para ampliar a adoção durante atividades rotineiras. Os participantes citaram equipamentos modernos, formação básica, exemplos em vídeo, um plano sistemático de adoção, acompanhamento pedagógico baseado na prática, tempo reservado nas atribuições profissionais e contato com outros profissionais (Quinn, 2023).

O estudo não apresenta essas estratégias como uma solução testada que funcione igualmente em todas as escolas. Os autores elaboraram um mapa temático preliminar que relaciona barreiras, estratégias e possíveis resultados. A conclusão é um alerta útil para quem adapta uma prática: intervenções eficazes em pesquisas clínicas podem ser difíceis de levar para a rotina se não considerarem diretamente as necessidades e demandas dos profissionais da educação. Os participantes das escolas precisam ser ouvidos, e as estratégias devem ser ajustadas às necessidades locais.

Esse ponto conversa com o estudo sobre uma intervenção on-line de capacitação de parceiros de comunicação, a POWR+, voltada a profissionais paraprofissionais e com formação também para professores supervisores, que observam, dão feedback e orientam. Em um estudo de caso único com cinco tríades de professores, profissionais paraprofissionais e crianças nos Estados Unidos, duas tríades apresentaram relação funcional entre a intervenção e os desfechos de oportunidades de comunicação e modelagem da CAA. Essas tríades implementaram o programa com alto grau de fidelidade; os resultados foram mistos nas demais, que tiveram fidelidade menor (Douglas, 2026).

Os autores destacam a eficácia da intervenção quando implementada com alto grau de fidelidade, mas também apontam a necessidade de ajustes para aumentá-la. Entre as necessidades estão recursos para aspectos que ficam fora do escopo do programa, como apoio comportamental. O achado reforça que oferecer formação não encerra o trabalho: supervisão, condições de implementação e apoios relacionados a outras necessidades podem influenciar se a estratégia chega de fato à rotina.

Parcerias e interação entre pares também podem ampliar a participação

Uma pesquisa sobre intervenção em rede de pares examinou se colegas do ensino fundamental poderiam aprender estratégias de interação responsiva que incorporavam CAA com auxílio. Participaram dois estudantes autistas que falavam pouco, quatro colegas e integrantes das equipes educacionais. Os pesquisadores avaliaram uma sessão inicial de ensino acompanhada de orientação. Segundo os resultados, essa combinação foi eficaz para ensinar aos colegas as três estratégias chamadas “Maneiras de Conversar e Brincar” (Biggs, 2025).

Depois que os colegas aprenderam as estratégias, a natureza das interações mudou de maneiras consideradas benéficas. Estudantes autistas, colegas e membros das equipes educacionais avaliaram favoravelmente as estratégias. Os autores concluem que equipes escolares podem usar modelos desse tipo para apoiar estudantes autistas que falam pouco, preparando colegas para serem parceiros responsivos na comunicação e na brincadeira. Como o estudo se refere ao ensino fundamental, sua aplicação direta à educação infantil exige adaptação à idade, ao contexto e às necessidades das crianças; o achado não determina que uma mesma forma de ensinar colegas sirva para todas as turmas.

Uma pesquisa-ação em uma pré-escola inclusiva em Taiwan investigou a implementação do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) por uma professora do ensino regular e uma professora de educação especial que colaboraram. Foram utilizados recursos em diferentes cantos de aprendizagem, incluindo materiais multissensoriais de diferentes níveis de complexidade, canetas de áudio e atividades de resolução de problemas da vida real. Os resultados relatam melhorias no engajamento, na compreensão leitora e no progresso das crianças da turma (Jhuo, 2026).

As autoras também relatam que os materiais e as atividades foram ajustados conforme as necessidades e o feedback das crianças. Destacam a importância da confiança e da colaboração entre as professoras, assim como a possibilidade de materiais e atividades colaborativos promoverem interações entre pares. Para uma leitura cuidadosa, vale notar que esse estudo investigou DUA em uma turma inclusiva, não um programa específico de CAA. Sua contribuição para este tema está em mostrar, naquele contexto, como planejamento colaborativo, variedade de recursos e ajustes podem responder a diferentes necessidades de aprendizagem.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos reunidos abordam diferentes partes do problema: oportunidades de alfabetização, barreiras ao uso, implementação, formação de parceiros, interação entre colegas e planejamento inclusivo. A tabela resume o foco e o contexto apresentados nos resumos.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Os estudos convergem em uma ideia: a participação não depende apenas de uma estratégia ou de um recurso isolado. A disponibilidade da CAA, o conhecimento dos parceiros, a organização da atividade e o apoio da equipe aparecem como partes relacionadas. Quinn e colegas apontam barreiras individuais, da sala e da escola; Douglas e colegas mostram resultados diferentes entre tríades com níveis distintos de fidelidade; Benson-Goldberg e colegas chamam atenção para a diferença entre o tempo dedicado ao ensino e as oportunidades que chegam a cada estudante.

Também há aproximação entre pesquisas que tratam da colaboração. Quinn e colegas relatam que os participantes valorizam equipes colaborativas e apoio administrativo. Jhuo e Chu relatam a importância da confiança e da colaboração entre professora da pré-escola e professora de educação especial. Biggs e colegas envolvem membros da equipe educacional e colegas como parceiros de interação. Em conjunto, esses estudos sustentam uma leitura prática: vale planejar quem participa, quais condições são necessárias e como a equipe vai acompanhar o uso durante as atividades.

As diferenças importam. Os estudos não investigam uma única intervenção nem medem os mesmos resultados. Há entrevistas qualitativas, estudo de caso múltiplo, pesquisa-ação e delineamentos de caso único. Alguns se concentram no uso da CAA, outros em alfabetização emergente, capacitação de profissionais, interação entre pares ou DUA. O estudo de Jhuo e Chu, por exemplo, relata resultados de uma proposta de DUA, mas não permite concluir que esses resultados decorreram especificamente da CAA. Já a pesquisa de Douglas e colegas foca uma intervenção de capacitação e encontra resultados mistos entre as tríades.

Continuam em aberto perguntas importantes: quais formas de apoio funcionam melhor em diferentes rotinas? Como reservar tempo e acompanhamento sem depender de esforços individuais extraordinários? Como adaptar estratégias às condições de cada escola e às necessidades de cada criança? Os resumos não permitem comparar diretamente os efeitos entre os estudos. Por isso, a síntese mais segura não é escolher uma “melhor técnica”, e sim reconhecer os componentes que aparecem nos relatos e investigar como podem ser viabilizados localmente.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos sugerem pontos de atenção, mas as propostas a seguir são aplicações possíveis, não resultados comprovados pelos trabalhos em todas as escolas. O melhor uso é tratá-las como perguntas de planejamento e observação, ajustadas com a equipe e com a criança.

1. Verifique se o sistema acompanha a criança durante a rotina

Uma aplicação possível é mapear, junto à equipe, em quais momentos e espaços o sistema de CAA está disponível. Imagine uma criança que participa de uma brincadeira em um canto da sala, mas cujo recurso fica guardado em outro local: a equipe pode discutir como evitar essa separação e definir responsabilidades para que o acesso não dependa da memória de uma só pessoa. A proposta responde a uma barreira relatada por profissionais, que apontaram sistemas indisponíveis. Não se trata de presumir que toda ausência tenha a mesma causa, mas de tornar visível o percurso do recurso ao longo do dia.

2. Planeje oportunidades de participação, não apenas períodos de atividade

Como aplicação do achado de Benson-Goldberg e colegas, ao final de uma atividade a equipe pode perguntar que oportunidades cada criança teve para participar. Em uma proposta de exploração de materiais, por exemplo, observe se a criança usuária de CAA teve ocasião de fazer escolhas, comunicar uma resposta ou se envolver na experiência. Essa reflexão é diferente de contar quantas atividades foram realizadas: o foco é perceber se o planejamento alcançou cada estudante e se a organização ofereceu oportunidades concretas de aprendizagem.

3. Escolha um momento curto para praticar a modelagem e a responsividade

Os participantes de Quinn e colegas relataram dificuldade para modelar a CAA com auxílio e responder durante instruções em grupo. Uma aplicação possível é escolher, com a equipe, uma rotina específica e combinar o que cada profissional fará nela. Por exemplo, numa atividade coletiva, um adulto pode apoiar o acesso ao sistema enquanto outro conduz a proposta e observa as respostas da criança. A combinação precisa ser compatível com o funcionamento real da turma; começar por uma situação delimitada pode ajudar a equipe a identificar obstáculos e ajustar o plano sem supor que uma estratégia será simples em qualquer momento.

4. Organize formação com acompanhamento, não só uma orientação inicial

Os estudos sobre estratégias de implementação e POWR+ destacam formação, acompanhamento baseado na prática, observação, feedback e orientação. Como aplicação, a equipe pode combinar um momento breve para aprender uma estratégia, experimentá-la em uma rotina e conversar depois sobre o que facilitou ou dificultou seu uso. Imagine que um profissional paraprofissional e a professora supervisora definam um objetivo observável para uma atividade; depois, podem discutir se houve oportunidades de comunicação e se a orientação prevista foi possível. A pesquisa POWR+ reforça a importância da fidelidade, mas também mostra resultados mistos, então o acompanhamento deve incluir os apoios que a escola percebe que estão faltando.

5. Convide os colegas a serem parceiros responsivos, com orientação adequada

Biggs e colegas estudaram estratégias ensinadas a colegas do ensino fundamental e incorporadas a uma intervenção em rede de pares. Uma aplicação possível, ajustada à idade e às condições da turma, é planejar interações em brincadeiras nas quais os colegas aprendam a esperar, responder e incluir a comunicação apoiada, em vez de fazer tudo pela criança. Imagine uma brincadeira em dupla em que a equipe combina uma forma simples de orientar os participantes e depois observa como a interação acontece. O estudo não autoriza copiar automaticamente as estratégias para crianças menores, mas oferece uma referência para considerar os pares como parceiros de comunicação.

6. Reúna as pessoas que conhecem diferentes partes da rotina

Os relatos de profissionais apontam a colaboração como elemento importante, e a pesquisa sobre DUA em Taiwan descreve a parceria entre professora do ensino regular e professora de educação especial. Como aplicação, um encontro de planejamento pode reunir quem acompanha a criança em diferentes momentos para revisar barreiras, recursos e responsabilidades. Imagine que a criança participa de uma atividade com a professora regente e de outra com um profissional de apoio: a equipe pode comparar o que muda de uma situação para a outra e combinar ajustes. A intenção não é acrescentar reuniões sem propósito, mas usar a colaboração para resolver decisões concretas sobre o acesso e a participação.

7. Use a resposta da criança para ajustar materiais e atividades

Jhuo e Chu relatam que materiais e atividades foram ajustados conforme necessidades e feedback das crianças. Uma aplicação possível é observar como cada proposta é recebida e revisar sua complexidade, seus recursos ou a forma de participação quando necessário. Por exemplo, em um canto de aprendizagem, a equipe pode testar materiais com características diferentes e observar quais favorecem o envolvimento da criança. O estudo investigou DUA, não uma intervenção específica de CAA; por isso, a ideia aqui é aproveitar o princípio de ajuste responsivo sem apresentar a pesquisa como prova de que determinado material servirá para toda criança usuária de CAA.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos citados foram conduzidos em contextos variados. Dois resumos situam explicitamente pesquisas nos Estados Unidos: o estudo de alfabetização emergente e o de POWR+. Jhuo e Chu investigaram uma pré-escola inclusiva em Taiwan. Outros resumos descrevem participantes e ambientes, mas não informam o país. Portanto, seus resultados não devem ser tratados como retrato direto das escolas brasileiras nem como descrição de políticas, recursos ou regras daqui.

O que pode ser aproveitado no Brasil são perguntas de organização pedagógica: a criança tem acesso ao sistema de comunicação nos diferentes momentos? Os profissionais que convivem com ela sabem como apoiar a interação? A rotina permite responder à comunicação durante atividades coletivas? Há colaboração entre quem atua na turma e os profissionais especializados? Essas perguntas dialogam com as barreiras relatadas, mas as respostas dependem das condições concretas de cada escola, da disponibilidade de recursos e dos arranjos de trabalho locais.

Uma adaptação cuidadosa não é importar um programa estrangeiro sem verificar suas condições. Os estudos sobre implementação recomendam adequar estratégias às necessidades das escolas locais e ouvir os profissionais. Para uma escola brasileira, isso pode significar começar identificando uma rotina específica, conversar com a família e com os profissionais que acompanham a criança, e definir uma mudança viável para testar. Essa é uma sugestão de aplicação, não um resultado de pesquisa sobre escolas brasileiras.

Também é importante não confundir falta de uso com falta de interesse. Os resumos descrevem obstáculos ligados à disponibilidade, ao conhecimento, às demandas da sala e à necessidade de apoio administrativo. Em vez de responsabilizar automaticamente um professor, a equipe pode investigar que condições estão dificultando o acesso e que apoio é possível organizar. A pesquisa de Hancock e Morgan, embora não seja um estudo específico sobre CAA, chama atenção para parcerias desiguais entre famílias e profissionais na educação infantil e na educação especial na primeira infância. Essa reflexão pode apoiar uma postura de escuta e participação das famílias, sem presumir que todos os contextos brasileiros sejam iguais (Hancock, 2026).

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados na pesquisa, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, aspectos principais dos métodos e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises ou condições de implementação. Além disso, os estudos têm focos e delineamentos diferentes, de modo que seus resultados não podem ser comparados como se testassem a mesma intervenção.

Ficam em aberto perguntas sobre como as estratégias se comportam em diferentes escolas brasileiras, que adaptações seriam necessárias para cada faixa etária e quais apoios sustentam seu uso ao longo do tempo. Também seria importante compreender com mais detalhe como as oportunidades de comunicação e alfabetização foram observadas, como a fidelidade foi definida nos estudos de intervenção e quais recursos cada contexto tinha à disposição. Para decidir sobre a adoção de um programa, orientar uma formação ou fundamentar uma política escolar, faz sentido consultar os estudos completos e verificar seus procedimentos e limites específicos.

Há ainda uma diferença entre evidência relatada e sugestão pedagógica. Quando o texto propõe mapear a disponibilidade de um sistema, planejar uma rotina ou observar a participação, está traduzindo temas da pesquisa em possibilidades de aplicação; não está afirmando que essas ações foram testadas com o mesmo formato em todas as escolas. Essa distinção ajuda a usar os estudos como ponto de partida para decisões cuidadosas, em vez de transformá-los em uma lista de receitas universais.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades com IA, mas não substitui a escolha pedagógica sobre formas acessíveis de participação nem a colaboração com a equipe que conhece as necessidades de cada criança. Para explorar recursos de avaliação e atividades, acesse o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis. Em propostas envolvendo CAA, vale revisar e adaptar qualquer material gerado para que faça sentido para os estudantes e para os meios de comunicação que utilizam.

Perguntas frequentes sobre CAA na educação infantil e na educação especial

CAA é apenas um recurso que fica disponível para a criança?

Não é assim que os estudos a retratam. As pesquisas abordam sistemas de CAA, mas também o papel dos adultos e dos colegas como parceiros de comunicação, a disponibilidade do recurso e as oportunidades de usá-lo nas atividades. Quinn e colegas identificaram que sistemas indisponíveis, dificuldades de conhecimento profissional e demandas da rotina podem afetar o uso. Portanto, uma aplicação possível é olhar para o conjunto: onde está o recurso, quem apoia seu uso e em quais situações a criança pode participar. A pesquisa não recomenda um único sistema para todas as crianças.

Se a equipe já reserva tempo para ensinar, isso garante aprendizagem?

Não necessariamente. No estudo de Benson-Goldberg e colegas, o tempo que professores dedicavam ao ensino não se traduzia em maiores oportunidades de aprendizagem para cada estudante com necessidades extensas de apoio e necessidades complexas de comunicação. Os autores relacionam a questão às oportunidades de aprender habilidades emergentes de leitura e escrita, importantes também para uma comunicação precisa. Para a prática, isso sugere que o professor observe não apenas quanto tempo foi reservado, mas se cada criança teve acesso real à atividade. O estudo não apresenta uma fórmula única para fazer essa conversão.

O professor precisa aprender sozinho o sistema específico de cada estudante?

Os relatos mostram que a personalização do sistema é importante, mas também pode dificultar que os profissionais aprendam a utilizá-lo e o integrem às atividades da sala. Os participantes destacaram a colaboração, a formação e o apoio como partes relevantes da adoção da CAA. Uma aplicação possível é organizar o compartilhamento de conhecimentos entre as pessoas que acompanham a criança, em vez de esperar que cada profissional resolva a questão isoladamente. Os estudos não determinam qual formato de formação deve ser adotado por toda escola; a estratégia precisa considerar a rotina e as necessidades locais.

É possível envolver colegas na comunicação e na brincadeira?

Um estudo no ensino fundamental investigou o ensino de estratégias responsivas a colegas de estudantes autistas que falavam pouco. A sessão inicial de ensino acompanhada de orientação foi eficaz para ensinar três estratégias, e os pesquisadores relataram mudanças benéficas nas interações após a aprendizagem dos colegas (Biggs, 2025). As pessoas envolvidas avaliaram as estratégias favoravelmente. O estudo oferece uma possibilidade para pensar os pares como parceiros de comunicação, mas foi realizado com estudantes do ensino fundamental. Para crianças menores ou outros contextos, qualquer aplicação precisa ser adaptada e não deve ser apresentada como uma intervenção já comprovada para todas as idades.

O que fazer quando a rotina da turma dificulta o uso da CAA?

Os profissionais entrevistados por Quinn e colegas relataram que as demandas da sala podem dificultar estratégias como a modelagem da CAA com auxílio e a responsividade durante atividades em grupo. O estudo também destaca colaboração, cultura escolar favorável e apoio administrativo como aspectos relevantes. Uma aplicação possível é escolher uma rotina delimitada, identificar o que impede o uso e combinar responsabilidades entre os adultos. A pesquisa não afirma que essa medida resolva toda barreira, mas aponta que olhar para fatores da sala e da escola é mais informativo do que atribuir o problema exclusivamente à criança ou a um profissional.

Os resultados de estudos feitos fora do Brasil podem orientar meu planejamento?

Podem servir como referências para perguntas e possibilidades, mas não devem ser tomados como retrato direto da realidade brasileira. Os estudos apresentados incluem contextos dos Estados Unidos e de Taiwan, além de resumos que não informam o país. Os autores de uma pesquisa sobre implementação destacam a importância de adequar estratégias às necessidades das escolas locais e ouvir os profissionais. Uma aplicação cuidadosa é comparar os temas encontrados — como disponibilidade, formação e colaboração — com as condições da sua escola e decidir o que é viável testar. Para adotar um programa específico, vale consultar o estudo completo e analisar as condições em que foi realizado.

Referências

1. Benson-Goldberg, S.; Erickson, K. (2024). Ensino de alfabetização emergente relatado e realizado: compreendendo as oportunidades de aprendizagem de estudantes pequenos com necessidades extensas de apoio e necessidades complexas de comunicação (Report and Enacted Emergent Literacy Instruction: Understanding Young Students with Extensive Support and Complex Communication Needs, Opportunity to Learn). Topics in Early Childhood Special Education. Link.
2. Quinn, E. D.; Atkins, K.; Cook, A. (2023). Explorando fatores da sala de aula e o uso da comunicação aumentativa e alternativa em entrevistas qualitativas (Exploring Classroom Factors and Augmentative and Alternative Communication Use in Qualitative Interviews). Grantee Submission. Link.
3. Quinn, E. D.; Kurin, K.; Atkins, K. L.; Cook, A. (2023). Identificação de estratégias de implementação para ampliar a adoção da comunicação aumentativa e alternativa em salas de educação infantil: um estudo qualitativo (Identifying Implementation Strategies to Increase Augmentative and Alternative Communication Adoption in Early Childhood Classrooms: A Qualitative Study). Language, Speech, and Hearing Services in Schools. Link.
4. Douglas, S. N.; Dunkel-Jackson, S. M.; Bowles, R.; Plavnick, J.; Sun, T.; Bagawan, A. (2026). Resultados da intervenção POWR+: um programa on-line de capacitação de parceiros de comunicação para equipes educacionais (POWR+ Intervention Results: An Online Communication Partner Training Program for Educational Teams). Communication Disorders Quarterly. Link.
5. Biggs, E. E.; Turner, E. C.; Elchos, E.; Spann, E.; Scotti, K. E. (2025). Ensinar colegas do ensino fundamental a usar estratégias de interação responsiva e de Comunicação Aumentativa e Alternativa em uma intervenção em rede de pares (Teaching Elementary-Aged Peers Responsive Interaction and Augmentative and Alternative Communication Strategies within a Peer Network Intervention). Grantee Submission. Link.
6. Jhuo, R.-A.; Chu, S.-Y. (2026). Aplicação do Desenho Universal para a Aprendizagem para melhorar o engajamento das crianças em um contexto de pré-escola inclusiva em Taiwan (Application of Universal Design for Learning for Improving Child Engagement in an Inclusive Preschool Setting in Taiwan). International Journal of Disability, Development and Education. Link.
7. Hancock, C. L.; Morgan, C. W. (2026). Desestabilizando a tomada de decisões desigual entre famílias e profissionais na educação infantil e na educação especial na primeira infância: possibilidades alternativas a partir de uma perspectiva humanista (Disrupting Inequitable Family-Professional Decision-Making in EC/ECSE: Alternate Possibilities through the Humanist Frame). Topics in Early Childhood Special Education. Link.

Se este tema faz parte da sua rotina, escolha uma atividade para observar com calma: quem consegue participar, que apoios estão disponíveis e o que a equipe pode ajustar junto. Pequenos passos compartilhados também ajudam a abrir espaço para a comunicação.