Comunicação assíncrona em matemática: incentivo e feedback se destacam

Em 2.318 discussões matemáticas on-line, “motivar e encorajar” e oferecer feedback apareceram como estratégias de tutoria associadas tanto ao êxito na resolução de problemas quanto à representação do conhecimento dos estudantes. Fazer perguntas teve outro papel: ajudou a promover a expressão do que os alunos sabiam, mas mostrou impacto mínimo no êxito da resolução (Song, 2025).

Esse resultado ajuda a pensar uma questão prática: numa atividade em que cada estudante responde em seu próprio tempo, não basta abrir um espaço de conversa e esperar que a aprendizagem aconteça. A forma como o professor acolhe as tentativas, comenta o raciocínio e decide quando perguntar ou orientar pode mudar o tipo de participação que a discussão favorece. A pesquisa não oferece uma receita única, mas aponta diferenças úteis entre apoiar o avanço até uma solução e tornar visível como o estudante está pensando.

O que é comunicação assíncrona no ensino de problemas matemáticos e por que importa para o professor

Comunicação assíncrona é uma troca em que professor e estudantes não precisam estar conectados ao mesmo tempo. Em matemática, pode acontecer em um fórum, em comentários numa plataforma ou numa sequência de respostas registradas, na qual alguém apresenta uma estratégia e outra pessoa reage mais tarde. O ponto central não é a ferramenta: é haver tempo entre as contribuições e uma oportunidade de retomar o raciocínio.

Na rotina escolar, esse formato pode aparecer quando o professor publica um problema, pede que cada estudante explique como começou e organiza uma conversa a partir das soluções recebidas. O aluno pode ler a proposta, pensar, registrar uma resposta e voltar depois para comparar ideias. Essa dinâmica difere de uma conversa oral simultânea, na qual a velocidade de resposta e a disputa pela fala podem influenciar quem participa.

Os estudos reunidos aqui abordam o tema por ângulos diferentes. Alguns investigam fóruns e discussões matemáticas on-line; outros analisam conversas assíncronas sobre números ou a importância de perguntas reflexivas após uma tarefa. Em conjunto, ajudam a separar elementos que às vezes são tratados como se fossem iguais: participar, explicar uma estratégia, construir conhecimento com colegas e chegar à solução correta.

Essa distinção importa porque uma discussão pode mostrar um raciocínio interessante mesmo quando o resultado final ainda não está correto. Também pode haver acerto sem que fique claro como o estudante pensou. Para o professor, acompanhar os dois aspectos abre espaço para respostas mais precisas: em certos momentos, vale reconhecer uma boa tentativa; em outros, pedir que o estudante explicite uma relação, confira uma etapa ou reveja a solução.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos mais próximos do tema sugerem que a comunicação assíncrona pode apoiar a colaboração e a reflexão, mas seus efeitos dependem do que a atividade pede e de como a mediação é feita. Os achados não são todos do mesmo tipo: há análises de discussões em plataformas, estudos de conversas numéricas e pesquisas presenciais sobre reflexão. Por isso, é mais útil olhar para as ideias que se cruzam do que tratá-los como uma comparação direta.

Incentivo e feedback podem apoiar o resultado e tornar o raciocínio visível

Song analisou textos de 2.318 discussões entre tutores e estudantes numa plataforma on-line de matemática para o ensino médio. A pesquisa considerou dois aspectos da eficácia: o êxito na resolução de problemas e o nível de representação do conhecimento pelos estudantes. Os autores examinaram estratégias de tutoria e a sequência em que elas apareciam nos diálogos, em vez de olhar somente para o resultado final (Song, 2025).

Os resultados destacam “motivar e encorajar” e “dar feedback” como estratégias associadas aos dois aspectos analisados. Já a intervenção direta contribuiu para o êxito na resolução, mas teve influência mínima sobre a representação do conhecimento. Fazer perguntas apresentou o padrão inverso: foi importante para promover a representação do conhecimento dos estudantes, embora tenha tido impacto mínimo no êxito da resolução (Song, 2025).

Para a prática, a diferença é significativa. Uma pergunta como “que informação do problema você usou para começar?” pode ajudar o aluno a explicitar seu raciocínio; isso não significa, por si só, que ele chegará ao resultado. Um comentário de feedback pode apoiar a continuação do trabalho, desde que responda ao que o estudante fez. O estudo não autoriza concluir que qualquer elogio ou qualquer comentário produzirá o mesmo efeito, mas mostra que essas estratégias não cumprem todas a mesma função.

O estudo também chama atenção para a ordem das intervenções: a análise de redes ordenadas examinou sequências de estratégias em grupos de diálogos classificados conforme os resultados e a representação do conhecimento. Assim, a tutoria não é apenas uma coleção de frases isoladas. O encadeamento entre uma tentativa, uma pergunta, um comentário e uma nova resposta faz parte da interação observada. Para a sala de aula, isso sugere planejar a conversa como um percurso, sem transformar essa sugestão em uma regra comprovada para qualquer turma.

Fóruns podem favorecer colaboração e reflexão, mas é preciso olhar a participação

Barana e colegas investigaram a relação entre habilidades de resolução de problemas matemáticos e colaboração assíncrona em ambientes digitais. O estudo se concentrou no projeto Digital Math Training, desenvolvido pelo grupo DELTA da Universidade de Turim. A análise considerou dados de participação e desempenho dos estudantes, além de respostas a um questionário final sobre os benefícios percebidos da colaboração assíncrona (Barana, 2024).

Os resultados relatados destacam benefícios dos fóruns assíncronos para o senso de comunidade, a colaboração e o pensamento reflexivo. Os autores também apontam relações significativas entre as capacidades de resolução de problemas e a eficácia das atividades colaborativas, e concluem que essas ferramentas podem contribuir para o aprimoramento da competência matemática (Barana, 2024).

Esse resultado não significa que abrir um fórum, sozinho, garanta colaboração ou melhora matemática. O estudo investigou uma iniciativa específica, com participação e desempenho analisados num ambiente digital. Para interpretar o achado em outra escola, vale prestar atenção ao desenho da tarefa: os estudantes têm algo concreto a comparar? Precisam explicar uma estratégia ou podem simplesmente enviar um número? Existe uma oportunidade de retornar às ideias publicadas pelos colegas?

O contexto informado é o de um projeto ligado à Universidade de Turim, na Itália. Para escolas brasileiras, a contribuição principal é uma possibilidade de organização pedagógica, não uma comprovação de que qualquer plataforma ou fórum terá os mesmos efeitos. A participação pode depender do acesso, do tempo disponível e de como o professor conduz a troca — aspectos que precisam ser considerados na adaptação local.

Responder antes de ver as ideias dos colegas pode abrir espaço para todos

Han e Thanheiser analisaram conversas assíncronas sobre números em dois cursos on-line de conteúdo matemático voltados a futuros professores dos anos iniciais. Participaram 41 futuros professores. Os autores observaram a ordem em que as conversas eram propostas, as estratégias de adição utilizadas e o desenvolvimento da compreensão dos algarismos ao longo do tempo (Han, 2023).

Entre os resultados, a ordem em que as conversas numéricas foram apresentadas influenciou as estratégias utilizadas. Alguns participantes interpretaram de modo diferente dos formadores a semelhança entre certas estratégias, e a compreensão dos algarismos pelos futuros professores se desenvolveu ao longo do tempo. Nas conversas assíncronas estudadas, cada participante era solicitado a compartilhar sua própria estratégia antes de ver as dos demais. Isso permitiu que todos contribuíssem e que os docentes acompanhassem as estratégias de cada pessoa (Han, 2023).

O estudo se relaciona diretamente com uma escolha prática: pedir primeiro uma resposta individual ou apresentar imediatamente as soluções de colegas. Quando o estudante registra sua tentativa antes de ler as outras, sua contribuição inicial fica preservada. Depois, comparar procedimentos pode revelar semelhanças ou diferenças que merecem conversa. Han e Thanheiser argumentam que conversas numéricas assíncronas podem promover o envolvimento de todos em ambientes presenciais e on-line; trata-se de uma possibilidade sustentada pelo estudo, não de uma garantia de que toda atividade terá participação equilibrada.

Há também uma cautela útil: reconhecer uma estratégia exige interpretar o que o estudante quis dizer, e essa interpretação pode divergir da leitura do docente. Na comunicação escrita, uma explicação curta ou incompleta talvez não revele tudo o que o aluno pensou. Em vez de presumir imediatamente um erro conceitual, o professor pode pedir um esclarecimento ou uma representação adicional. Essa é uma aplicação possível do achado sobre diferenças de interpretação, não um resultado testado pelos autores como intervenção.

Reflexão não aparece automaticamente depois de resolver um problema

Susanna e colegas investigaram planejamento, monitoramento e avaliação metacognitiva em estudantes finlandeses do 6º, 7º e 9º anos. Os 225 participantes resolveram individualmente, presencialmente, uma tarefa fechada de matemática e responderam a questões reflexivas. O estudo não investigou comunicação assíncrona, mas oferece uma conexão importante: mostra o que pode ser necessário para que uma atividade de resolução convide o estudante a pensar sobre o próprio processo (Susanna, 2026).

Os achados revelaram forte ênfase em habilidades de planejamento e diferenças significativas entre anos escolares em planejamento e avaliação, em favor dos estudantes do 9º ano em comparação aos do 6º. Na maioria dos casos, as habilidades metacognitivas não foram ativadas sem questões reflexivas. Os autores concluem que a reflexão não está incorporada automaticamente ao desenho de problemas fechados e que perguntas reflexivas estruturadas aumentam significativamente a ativação dessas habilidades (Susanna, 2026).

O contexto finlandês e presencial limita a transferência direta para uma discussão on-line no Brasil. Ainda assim, o achado ajuda a formular uma atividade assíncrona mais intencional: em vez de pedir somente o resultado, incluir perguntas que convidem o estudante a planejar, monitorar ou avaliar o que fez. Essa adaptação é uma sugestão de aplicação do estudo; a pesquisa não testou especificamente fóruns ou mensagens assíncronas.

Juntos, esses estudos indicam que o tempo para responder pode ser valioso, mas não substitui a intenção didática. Uma tarefa precisa dar motivo para explicar, comparar ou revisar. A pergunta reflexiva pode tornar o processo mais visível; o feedback pode apoiar a continuação; e uma estrutura de participação pode ajudar cada estudante a deixar sua contribuição antes de ler as dos outros.

Os estudos lado a lado

A tabela resume os estudos citados e ajuda a distinguir os contextos e os tipos de resultado. Eles não usam a mesma intervenção nem medem a mesma coisa: a comparação serve para orientar a leitura, não para estabelecer qual formato é superior.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Um ponto em comum é que a aprendizagem matemática não se resume a receber uma explicação ou enviar uma resposta. Nos estudos de comunicação assíncrona, importa o que os estudantes conseguem compartilhar e como a interação se organiza. Song diferencia representação do conhecimento e êxito na resolução; Han observa como os estudantes apresentam estratégias; Barana relaciona colaboração e reflexão com o trabalho em problemas (Song, 2025; Barana, 2024; Han, 2023).

Outra aproximação é a importância de tornar o pensamento observável. Isso aparece de maneiras distintas: nas estratégias que os estudantes registram, nos textos de uma discussão e nas respostas a perguntas reflexivas. Susanna e colegas mostram que nem mesmo uma tarefa de resolução ativa necessariamente a reflexão metacognitiva sem perguntas estruturadas. A convergência sugere que o professor pode precisar solicitar uma explicação ou uma revisão do processo, em vez de presumir que o raciocínio ficará visível por conta própria (Susanna, 2026).

Os resultados também diferem no que cada intervenção parece favorecer. Em Song, perguntar ajuda a representar o conhecimento, mas não teve impacto importante no êxito de resolução; o feedback e o incentivo se relacionaram aos dois aspectos. Han observa participação e estratégias numa atividade de conversas numéricas, enquanto Barana relata benefícios percebidos e relações em um projeto colaborativo. Não se deve misturar esses achados como se fossem medidas equivalentes.

Fica em aberto qual combinação de estratégias funciona melhor para cada tipo de problema, idade, duração e formato de atividade. Também não se pode concluir, a partir desses estudos, que comunicação assíncrona seja superior à conversa ao vivo ou que a tecnologia seja necessária para promover reflexão. A pergunta mais produtiva para a prática talvez seja outra: que aspecto quero observar nesta atividade — o resultado, a estratégia, a revisão do erro, a participação ou a capacidade de explicar?

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não testaram todas as ideias abaixo como recomendações para escolas brasileiras. Portanto, cada proposta é uma aplicação possível dos achados, que o professor pode adaptar ao conteúdo, ao tempo e aos recursos da turma.

1. Peça uma tentativa individual antes de mostrar outras soluções

Uma aplicação possível do estudo de Han é publicar o problema e pedir que cada estudante registre sua própria estratégia antes de acessar as respostas dos colegas. Imagine uma turma de 7º ano trabalhando com diferentes maneiras de calcular uma soma: cada aluno envia primeiro seu caminho, mesmo que ainda esteja incompleto. Depois, o grupo compara procedimentos. A ordem protege a oportunidade de formular uma ideia própria e também pode ajudar o professor a identificar o que cada estudante escolheu fazer.

2. Faça perguntas que revelem o raciocínio, não apenas o resultado

Uma forma de aplicar a diferença observada por Song é combinar a pergunta pelo resultado com perguntas sobre o processo. Por exemplo: “Qual informação do enunciado você usou primeiro?”, “Como sabe que essa operação faz sentido?” ou “Que outra estratégia poderia conferir sua resposta?”. Essas perguntas podem tornar o conhecimento representado mais visível. Como o estudo encontrou impacto mínimo do questionamento isolado no êxito da resolução, não convém esperar que perguntar, por si só, conduza ao acerto.

3. Dê feedback ligado a uma etapa concreta

Uma aplicação possível do achado sobre feedback é comentar uma decisão identificável, em vez de responder apenas “certo” ou “tente de novo”. Imagine que um estudante montou uma expressão adequada, mas errou um cálculo: o professor pode reconhecer a organização do problema e indicar qual operação precisa ser conferida. Essa proposta não reproduz uma intervenção específica testada no estudo; é uma maneira de transformar a associação entre feedback e os dois resultados em uma prática observável e útil.

4. Separe apoio ao raciocínio de entrega da solução

O estudo de Song encontrou que intervenção direta contribuiu para o êxito, mas teve influência mínima na representação do conhecimento. Uma aplicação prudente é decidir quando uma pista mais explícita é necessária e quando vale pedir que o aluno explique. Em uma atividade assíncrona, o professor pode primeiro perguntar como o estudante pensou; se a turma estiver travada, pode oferecer uma pista delimitada. O objetivo é evitar que a orientação substitua a explicação do aluno quando essa explicação também é uma meta.

5. Inclua uma etapa de reflexão depois da resolução

Com base em Susanna e colegas, uma aplicação possível é acrescentar perguntas curtas de planejamento, monitoramento e avaliação. Antes de resolver: “O que você precisa descobrir?”. Durante: “Que parte da estratégia já foi conferida?”. Depois: “Como você verificaria o resultado?”. Imagine uma turma que resolve um problema em momentos diferentes; os estudantes registram primeiro a solução e, numa segunda contribuição, avaliam o próprio caminho. O estudo foi presencial e finlandês, portanto essa adaptação para um espaço assíncrono deve ser entendida como proposta docente.

6. Organize a discussão para que haja uma segunda rodada

Uma aplicação possível dos estudos sobre fóruns é planejar mais de uma contribuição: resposta inicial, leitura de colegas e comentário posterior. Assim, a colaboração não fica reduzida a uma sequência de respostas isoladas. Por exemplo, depois de publicar uma estratégia, cada estudante escolhe uma solução de colega e identifica uma semelhança ou uma diferença. O professor pode observar não só quem participou, mas também se as respostas retomam ideias matemáticas já apresentadas. Essa estrutura é uma sugestão, não uma intervenção comprovada pelos estudos citados.

7. Observe quem participa e que tipo de contribuição aparece

O estudo de Han mostra que a organização da atividade permitiu que todos compartilhassem estratégias e que os docentes acompanhassem as contribuições ao longo do tempo. Uma aplicação possível é usar um registro simples de participação: quem apresentou uma tentativa, quem explicou uma ideia e quem revisou uma resposta. Não é preciso transformar esse acompanhamento em nota; ele pode ajudar a perceber se a atividade está abrindo espaço para diferentes estudantes ou se a conversa está concentrada em poucas vozes.

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos não devem ser tratados como retratos automáticos da escola brasileira. Barana descreve um projeto desenvolvido na Universidade de Turim, na Itália; Susanna e colegas estudaram estudantes finlandeses do ensino fundamental; Han trabalhou com futuros professores em cursos on-line, sem que o resumo informe o país. Song analisou uma plataforma de matemática para ensino médio, mas o resumo também não identifica o país. A diferença de contexto pede adaptação, não descarte dos achados.

Na prática brasileira, é importante verificar se a turma tem acesso regular ao ambiente escolhido e se consegue participar nos horários e condições disponíveis. Uma discussão assíncrona pode ocorrer numa plataforma institucional ou em outro canal adequado às regras da escola, mas o acesso e a mediação não são detalhes menores. Os estudos apresentados não comparam soluções tecnológicas nem investigam a infraestrutura das escolas brasileiras; por isso, não permitem afirmar que uma ferramenta específica resolverá dificuldades de participação.

Também é preciso ajustar a linguagem e o tamanho das tarefas à etapa escolar. Han estudou futuros professores, e não crianças dos anos iniciais em uma sala de educação básica. O estudo oferece uma ideia de organização — registrar estratégias antes de ver as dos outros —, mas o professor precisa avaliar se a turma consegue explicar por escrito, por áudio ou por outra forma de resposta acessível. Essa escolha é uma decisão de aplicação, não um resultado dos autores.

Para o ensino fundamental e médio, uma adaptação cuidadosa pode começar com uma atividade curta, de objetivo matemático claro, e poucas perguntas de acompanhamento. O professor observa se os estudantes conseguem registrar uma estratégia e retomar a contribuição de um colega. Se a proposta exigir conexão contínua ou muita escrita, pode deixar de ser acessível a parte da turma. Essa preocupação é uma recomendação prática geral, não uma conclusão empírica dos estudos citados.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos gerais e resultados relatados, mas não dão sempre elementos suficientes para avaliar todos os detalhes das medidas, das atividades e das análises. Por isso, as conclusões aqui são deliberadamente proporcionais ao que eles descrevem.

Os estudos também são diferentes entre si. Há análise de discussões de tutoria, projeto de colaboração digital, cursos on-line para futuros professores e entrevistas presenciais com estudantes finlandeses. Eles não formam um único experimento nem uma comparação direta entre métodos. Um resultado observado num contexto não deve ser automaticamente generalizado para todas as turmas, faixas etárias ou formatos de comunicação.

Continuam abertas perguntas práticas: que tipo de feedback ajuda em diferentes conteúdos? Qual é a melhor sequência entre resposta individual, leitura das contribuições e intervenção docente? Como variam os efeitos em turmas brasileiras e com diferentes condições de acesso? As fontes apresentadas não respondem a tudo isso. Para escolher uma intervenção com mais segurança, ou compreender como os resultados foram medidos e quais foram as condições completas de cada pesquisa, faz sentido consultar os estudos integrais.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

O GeraProva pode apoiar a preparação de provas e atividades de matemática com IA, ajudando o professor a criar questões para acompanhar a resolução de problemas e verificar diferentes formas de raciocínio. A plataforma não substitui a mediação da discussão nem garante que uma atividade assíncrona produza colaboração: cabe ao docente definir as perguntas, analisar as respostas e decidir como oferecer feedback. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre comunicação assíncrona em matemática

Comunicação assíncrona funciona para ensinar resolução de problemas?

Os estudos citados apontam possibilidades, não uma garantia para qualquer turma. Barana e colegas relatam benefícios de fóruns para colaboração, senso de comunidade e pensamento reflexivo, além de relações entre capacidades de resolução e atividades colaborativas. Song encontrou associações entre estratégias de tutoria e resultados em discussões matemáticas on-line. Esses contextos sugerem que a comunicação assíncrona pode apoiar o trabalho com problemas quando a atividade dá espaço para explicar e retomar ideias. Os estudos não estabelecem que ela seja sempre melhor do que uma conversa ao vivo.

É melhor fazer perguntas ou dar a resposta?

O estudo de Song encontrou funções diferentes para estratégias distintas. Fazer perguntas foi importante para promover a representação do conhecimento dos estudantes, mas teve impacto mínimo no êxito da resolução. A intervenção direta contribuiu para o êxito, com influência mínima sobre a representação do conhecimento. Incentivo e feedback se destacaram nos dois aspectos. Portanto, não há uma resposta única: uma aplicação possível é perguntar quando se quer compreender o raciocínio e oferecer uma orientação mais direta quando a tarefa exige apoio para avançar. A escolha depende do objetivo daquela interação.

Como posso incentivar todos os estudantes a participar?

Han e Thanheiser observaram conversas numéricas assíncronas em que cada participante compartilhava sua estratégia antes de ver as respostas dos demais. Essa ordem permitiu que todos contribuíssem e que os docentes acompanhassem as estratégias individuais. Uma forma de aplicar a ideia é pedir uma tentativa inicial de cada estudante e só depois abrir as respostas da turma. O estudo envolveu futuros professores em cursos on-line, então a adaptação para crianças ou adolescentes precisa considerar a etapa escolar, a forma de expressão disponível e o tempo necessário para responder.

Resolver o problema já faz o estudante refletir sobre como pensou?

Não necessariamente. Susanna e colegas estudaram 225 estudantes finlandeses do 6º, 7º e 9º anos numa tarefa presencial e encontraram que, na maioria dos casos, as habilidades metacognitivas não foram ativadas sem questões reflexivas. Os autores relatam que perguntas estruturadas aumentaram a ativação dessas habilidades. Para uma atividade de matemática, o professor pode acrescentar questões sobre planejamento, conferência e avaliação da solução. Como o estudo não investigou comunicação assíncrona, usar essas perguntas num fórum ou numa plataforma é uma aplicação possível, não um resultado testado diretamente.

Que tipo de feedback posso oferecer numa discussão de matemática?

Song relata que feedback e incentivo estiveram entre as estratégias mais eficazes tanto para o êxito na resolução quanto para a representação do conhecimento nas discussões analisadas. O resumo não estabelece uma frase-modelo que funcione para todos os casos. Uma aplicação possível é comentar uma etapa concreta da resposta: reconhecer uma escolha de estratégia, indicar o que ainda precisa ser verificado ou pedir que o estudante explique uma passagem. Assim, o feedback se relaciona ao trabalho apresentado, em vez de funcionar apenas como aprovação ou reprovação do resultado final.

Fórum assíncrono é adequado para qualquer conteúdo matemático?

Os estudos apresentados não comparam conteúdos para determinar em quais um fórum seria mais adequado. Barana investigou colaboração em ambientes digitais, e Han analisou conversas sobre números; Song examinou discussões matemáticas de uma plataforma on-line. Esses exemplos mostram usos possíveis, não uma regra para todos os tópicos. Uma aplicação prudente é começar com um problema que permita registrar estratégias e comparar raciocínios, observar como a turma participa e ajustar a proposta. A escolha deve considerar o objetivo, a etapa escolar e as condições reais de acesso dos estudantes.

Referências

As referências abaixo correspondem somente aos estudos citados no texto. Os títulos em português são acompanhados dos títulos originais informados na fonte.

1. Song, Yukyeong; Li, Chenglu; Ma, Yingbo; Lyu, Bailing; Zhu, Wangda; Li, Hai; Xing, Wanli (2025). Explorando estratégias eficazes de tutoria em discussões matemáticas on-line assíncronas: contribuições da análise de redes ordenadas (Exploring Effective Tutoring Strategies in Asynchronous Online Mathematical Discussions: Insights from Ordered Network Analysis). Grantee Submission. Link.
2. Barana, Alice; Marchisio Conte, Marina; Omegna, Sara (2024). Relação entre as habilidades de resolução de problemas matemáticos e a colaboração assíncrona em ambientes digitais de aprendizagem (Relationship between Mathematical Problem-Solving Skills and Asynchronous Collaboration in Digital Learning Environments). International Association for Development of the Information Society. Link.
3. Han, Simon Byeonguk; Thanheiser, Eva (2023). Utilizar conversas assíncronas sobre números como forma de envolver todos os estudantes (Utilizing Asynchronous Number Talks as a Way to Engage All Learners). North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Link.
4. Susanna, Toikka; Eronen, Lasse; Nieminen, Juuso Henrik; Havu-Nuutinen, Sari (2026). Da resolução de problemas à reflexão: ativando diversas habilidades metacognitivas em matemática (From Problem-Solving to Reflection: Activating Diverse Metacognitive Skills in Mathematics). International Journal of Science and Mathematics Education. Link.

Escolha um problema que sua turma já esteja trabalhando e experimente abrir espaço para que cada estudante registre sua estratégia antes de ler as dos colegas. Depois, observe que perguntas ajudam a tornar o raciocínio mais claro.