Compreensão leitora: por que ensinar mais estratégias nem sempre ajuda

Uma das conclusões mais interessantes das pesquisas recentes sobre compreensão leitora é que ensinar mais estratégias não garante, por si só, uma leitura melhor. Estudos publicados desde 2023 investigam como estratégias, conhecimento prévio, vocabulário, decodificação e experiências linguísticas se relacionam — e isso conversa diretamente com uma dificuldade comum da rotina: escolher o que ensinar quando o estudante lê as palavras, mas ainda não constrói o sentido do texto.

Também há uma mudança importante no foco das discussões: a compreensão não aparece como uma habilidade isolada, que se resolve com uma lista de técnicas. Os estudos abordam diferentes grupos de estudantes, idiomas e contextos escolares, e apontam para combinações de ensino, não para uma receita única. Para o professor, a pergunta prática deixa de ser “quantas estratégias vou ensinar?” e passa a incluir “que conhecimentos e habilidades vão ajudar esta turma a compreender este texto?”.

O que é compreensão leitora e por que importa para o professor?

Compreensão leitora é construir sentido a partir do que se lê: identificar ideias, relacioná-las, mobilizar conhecimentos e acompanhar se o texto está fazendo sentido. Na rotina escolar, ela aparece quando o estudante precisa explicar uma informação, relacionar partes de um texto, inferir algo que não está dito diretamente ou aprender um conteúdo por meio da leitura. Decodificar as palavras é importante, mas não esgota o trabalho de compreender.

Essa distinção ajuda a interpretar o que acontece em sala. Um estudante pode ler em voz alta com fluência e ainda ter dificuldade para explicar o argumento de um texto. Outro pode compreender uma ideia quando alguém a lê para ele, mas tropeçar nas palavras e perder o fio ao ler sozinho. São situações diferentes, e podem exigir apoios diferentes. As pesquisas reunidas aqui tratam de componentes variados da leitura, o que reforça a importância de não reduzir toda dificuldade de compreensão a uma única causa.

Para o professor, compreensão leitora também não é apenas responder a perguntas depois da leitura. O ensino pode envolver conhecimento de vocabulário, construção de conhecimentos sobre o assunto, reconhecimento da estrutura textual e estratégias que ajudem o leitor a organizar e verificar o que entendeu. Uma revisão de observações em escolas mostra, porém, que as práticas recomendadas nem sempre aparecem de forma consistente nas aulas (Capin, 2025).

O que a pesquisa recente mostra sobre compreensão leitora?

Os estudos abaixo foram agrupados por ideias que ajudam a pensar o ensino: como combinar estratégias e conhecimentos, por que habilidades fundamentais continuam relevantes e como experiências linguísticas e diversidade de estudantes devem entrar na conversa.

Ensinar estratégias é mais do que acrescentar técnicas

Uma meta-análise em rede reuniu 52 estudos sobre intervenções de compreensão leitora para estudantes com dificuldades de leitura, do 3º ao 12º ano. A maioria das amostras vinha de países de língua inglesa. A pesquisa analisou estratégias como identificar a ideia principal, fazer inferências, reconhecer a estrutura textual, recontar, prever, monitorar a compreensão e usar organizadores gráficos (Peng, 2024).

O resultado central põe em questão a ideia de que basta acumular técnicas. Ensinar mais estratégias não produziu necessariamente efeitos mais fortes, e nenhuma estratégia isolada foi a mais eficaz. A combinação de ideia principal, estrutura textual e reconto apareceu como a mais eficaz entre as combinações examinadas. Além disso, os efeitos das estratégias se mantiveram quando o ensino de conhecimentos prévios estava incluído. Os autores interpretam os resultados como sinal de que os componentes interagem: o efeito depende de como são combinados, e não apenas da quantidade ensinada.

Uma metanálise de 27 artigos investigou se o ensino de estratégias de leitura poderia melhorar tanto a compreensão quanto a frequência de uso das estratégias entre aprendizes de inglês como segunda língua. Também examinou se os resultados variavam conforme características dos aprendizes e do ambiente, incluindo nível de escolaridade, proficiência, região e contexto. O resumo apresenta os objetivos e os procedimentos da análise, mas não informa os resultados específicos nem quais moderadores alteraram os efeitos (Ueno, 2025). Por isso, esse estudo ajuda a formular perguntas para a prática, mas não autoriza afirmar uma estratégia universalmente superior.

Decodificação, vocabulário e conhecimento também sustentam a compreensão

Uma revisão sistemática e meta-análise sobre crianças chinesas de 6 a 13 anos em risco de dificuldades de leitura incluiu 51 estudos e 2.015 crianças. Para compreensão leitora, as intervenções voltadas à decodificação e às habilidades metalinguísticas tiveram efeitos positivos; as focadas em habilidades cognitivas não apresentaram efeito positivo. Os resultados indicaram que a decodificação foi mais eficaz do que as habilidades cognitivas e que, no conjunto, decodificação e habilidades metalinguísticas se mostraram consistentemente eficazes nos resultados analisados (Ren, 2024).

É importante ler esse resultado no contexto da pesquisa: são intervenções com crianças falantes nativas de chinês em risco de dificuldades de leitura. O estudo não é uma comparação direta entre métodos para turmas brasileiras. Ainda assim, lembra que, quando a leitura das palavras consome grande parte do esforço, trabalhar habilidades fundamentais pode ser relevante para que o estudante consiga dedicar atenção ao sentido do texto.

O vocabulário acadêmico é outro componente. Uma intervenção de 16 semanas com 192 estudantes multilíngues do ensino fundamental II trabalhou palavras acadêmicas, radicais latinos e conexões entre línguas. Foram encontrados efeitos significativos em cinco de seis resultados avaliados, com efeitos positivos, porém pequenos, para compreensão leitora. Estudantes que tinham espanhol como primeira língua apresentaram pequenas vantagens em alguns resultados de vocabulário e significado de radicais. Os autores relatam que a análise morfológica entre línguas favoreceu uma aprendizagem de vocabulário flexível e generativa (Crosson, 2025).

Esse achado não quer dizer que uma explicação de morfologia resolverá qualquer dificuldade de compreensão. Indica que, para adolescentes multilíngues no contexto estudado, explorar partes significativas das palavras e relações entre idiomas pode contribuir para aprender vocabulário. O estudo torna visível uma questão útil para qualquer professor: o repertório linguístico do estudante pode ser um recurso de aprendizagem, e não apenas algo a ser deixado de lado durante a leitura.

As oportunidades de ensino e a diversidade dos leitores importam

Uma revisão abrangente de estudos observacionais examinou o ensino da compreensão leitora da Educação Infantil ao Ensino Médio. A busca identificou 66 estudos, envolvendo 1.784 professores. Em média, 23% do tempo de instrução nas aulas de leitura e língua portuguesa foi dedicado à compreensão. Mesmo assim, as práticas observadas raramente se alinhavam às recomendações baseadas em evidências. Os pesquisadores relatam que boa parte desse tempo era ocupada por sequências de iniciação, resposta e avaliação, em vez de discussões mais extensas sobre textos ou ensino de conhecimentos e práticas que apoiam a compreensão (Capin, 2025).

Há uma nuance positiva: estudos posteriores a 2000 relataram mais práticas de compreensão baseadas em evidências do que estudos anteriores. Ainda assim, os autores identificam uma lacuna entre o que é recomendado e o que costuma ser observado. Para o professor, isso aponta para uma oportunidade concreta de observar não só quanto tempo se dedica à leitura, mas o que acontece nesse tempo: há espaço para construir interpretações, discutir evidências do texto e ensinar como organizar a compreensão?

Uma metanálise sobre intervenções de leitura para estudantes bilíngues emergentes nos Estados Unidos reuniu 38 comparações experimentais e quase-experimentais, da pré-escola ao 12º ano. O ensino de leitura teve impacto positivo em diferentes resultados, incluindo compreensão leitora. Os efeitos médios agregados para compreensão foram positivos e pequenos, tanto ao considerar avaliações padronizadas e não padronizadas quanto em testes padronizados. A variabilidade dos efeitos esteve associada ao tipo e à duração dos tratamentos, aos desafios de leitura identificados pelos estudantes e à qualidade dos estudos (Graham, 2023).

Uma revisão sobre estudantes que aprendem inglês em escolas dos Estados Unidos amplia a discussão: experiências multilíngues podem apoiar a compreensão profunda por meio da transferência entre línguas, da consciência metalinguística e da adoção de perspectivas sociais. Os autores defendem que a ciência do ensino da leitura considere as potencialidades dos estudantes multilíngues, especialmente nos anos finais do ensino fundamental e além, quando as práticas de letramento se tornam mais sofisticadas (Hsin, 2026).

Já uma revisão sistemática de intervenções para estudantes com deficiência intelectual moderada e severa identificou 24 estudos publicados entre 2000 e 2022. Os autores descrevem uma ampliação das pesquisas para intervenções que incluem diversos componentes da leitura, em vez de se concentrarem apenas no reconhecimento de palavras à primeira vista. Entre os componentes discutidos estão consciência fonêmica, relações entre grafemas e fonemas e fluência (Williams, 2025). O resumo não estabelece uma intervenção única como solução, mas evidencia a necessidade de considerar mais de uma dimensão da leitura ao planejar o ensino.

O que os estudos de compreensão leitora investigaram?

A tabela reúne os estudos citados e resume o foco e os resultados descritos em seus resumos. Os contextos são importantes: vários trabalhos investigaram leitores de outros países, idiomas ou grupos específicos, e seus resultados não devem ser transferidos automaticamente para qualquer turma brasileira.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Um ponto em comum é que a compreensão aparece ligada a vários componentes, e não a uma estratégia isolada. Peng (2024) encontra diferenças entre combinações de estratégias e destaca a importância do conhecimento prévio. Crosson (2025) investiga vocabulário e morfologia; Ren (2024), decodificação e habilidades metalinguísticas; Hsin (2026), experiências linguísticas. Em conjunto, esses estudos oferecem razões para planejar o ensino considerando o que o estudante precisa para acessar e construir sentido, sem tratar compreensão como um bloco único.

Também existe uma tensão produtiva entre a intenção de ensinar ferramentas de compreensão e as condições concretas de ensino. A revisão observacional de Capin (2025) relata que a instrução nem sempre se alinha às práticas recomendadas. Já as metanálises de intervenções mostram resultados em contextos específicos, mas não estabelecem um procedimento universal que funcione do mesmo modo para todos os leitores. O desafio, portanto, não é apenas conhecer estratégias: é selecionar, ensinar e ajustar práticas a partir das necessidades da turma.

Os estudos diferem bastante em população, idioma, método e resultado avaliado. Há revisões, metanálises, um estudo de intervenção e pesquisas sobre práticas observadas. Alguns focam alunos multilíngues; outros, estudantes com dificuldades de leitura ou deficiência intelectual. Essa diversidade amplia as perguntas que podemos fazer, mas impede tratar todas as conclusões como se viessem do mesmo tipo de evidência. Também não há, nesses resumos, uma resposta definitiva sobre a melhor sequência de ensino para toda etapa escolar.

Como aplicar essas pesquisas na sala de aula?

As ideias abaixo são sugestões de aplicação pedagógica inspiradas pelos temas dos estudos, não resultados testados diretamente em cada turma. O ponto de partida é observar o que está dificultando a compreensão e escolher apoios proporcionais, em vez de acrescentar estratégias sem um propósito claro.

1. Ensine poucas estratégias com uma finalidade visível

Uma forma de usar os achados de Peng (2024) em sala é selecionar um conjunto manejável de estratégias e explicitar para que serve cada uma. Por exemplo, numa leitura de texto informativo, o professor pode modelar como identificar a ideia principal, observar a estrutura e reconstruir o conteúdo com as próprias palavras. Em vez de apresentar uma sequência longa de técnicas numa única aula, vale verificar se os estudantes conseguem usar cada recurso para entender o texto que têm diante de si.

2. Ative conhecimentos prévios antes de pedir inferências

Como aplicação, antes de uma leitura sobre um tema pouco familiar, convide a turma a compartilhar o que já sabe e a identificar o que ainda precisa descobrir. Imagine uma turma que vai ler sobre um ecossistema que não conhece: o professor pode organizar uma conversa breve sobre conceitos relacionados e, durante a leitura, voltar a essas ideias para comparar expectativas e informações do texto. Essa proposta dialoga com o resultado de Peng sobre a presença de conhecimentos prévios junto ao ensino de estratégias, sem afirmar que uma atividade específica foi avaliada pela metanálise.

3. Trate o vocabulário como parte do trabalho de compreensão

Uma sugestão de aplicação inspirada em Crosson (2025) é escolher palavras que realmente sustentam a compreensão do texto e explorar seus componentes significativos. Com estudantes multilíngues, pode-se perguntar se há palavras ou partes de palavras relacionadas em outras línguas que conhecem. Imagine uma leitura de ciências: em vez de interromper a cada termo, selecione alguns vocábulos-chave, discuta seus sentidos no contexto e convide os alunos a explicar como chegaram a uma hipótese sobre uma palavra desconhecida.

4. Descubra se o obstáculo está nas palavras ou no sentido

Como aplicação pedagógica, observe o desempenho em tarefas diferentes. Um estudante pode compreender oralmente uma explicação, mas ter dificuldade para ler as palavras; outro pode ler com facilidade e não relacionar as ideias. Uma leitura breve, uma conversa sobre o texto e uma atividade de reconstrução podem ajudar a perceber onde oferecer apoio. O estudo sobre crianças chinesas e a revisão de intervenções para estudantes com deficiência intelectual lembram que decodificação, fluência e outros componentes também fazem parte do quadro, embora não indiquem um diagnóstico a partir de uma tarefa isolada.

5. Transforme perguntas de checagem em conversa sobre o texto

Como sugestão de aplicação, depois de uma pergunta de compreensão, peça aos estudantes que mostrem que trecho ou relação entre ideias sustenta a resposta. Imagine uma turma que responde a “qual é a ideia principal?” com frases diferentes: em vez de avaliar somente certo ou errado, conduza uma discussão breve sobre o que cada resposta inclui ou deixa de fora. Essa proposta responde à preocupação levantada pela revisão observacional de Capin (2025) sobre o predomínio de sequências curtas de pergunta e resposta frente a discussões mais extensas do texto.

6. Use as línguas e experiências dos estudantes como recursos

Uma forma de aplicar as pesquisas sobre leitores multilíngues é abrir espaço para que os alunos comparem palavras, expressem conhecimentos sobre o tema ou expliquem uma interpretação usando os recursos linguísticos de que dispõem. Imagine um texto em português com um conceito que alguns estudantes também conhecem em outra língua: o professor pode convidá-los a comparar termos e a discutir o que a comparação esclarece ou não. Essa é uma proposta de sala, não uma intervenção idêntica à dos estudos; a finalidade é aproveitar repertórios sem presumir que todos os estudantes multilíngues tenham as mesmas experiências.

7. Acompanhe o progresso em mais de uma dimensão

Como aplicação, observe sinais diferentes de aprendizagem: leitura de palavras, explicação de vocabulário, identificação da ideia central e capacidade de retomar o sentido do texto. Se uma estratégia não parece ajudar, investigue se faltam conhecimentos prévios, se o vocabulário está impedindo a leitura ou se o estudante precisa de apoio em outro componente. Esse acompanhamento não precisa virar uma avaliação extensa toda semana. Pode ser uma anotação breve após atividades recorrentes, usada para escolher o próximo passo de ensino, sem transformar uma dificuldade pontual em rótulo permanente.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos desta seleção não investigam diretamente salas de aula brasileiras. Parte importante da evidência vem de contextos dos Estados Unidos, com estudantes que aprendem inglês, e há pesquisas com crianças chinesas e estudos em países de língua inglesa. As línguas ensinadas, as características dos participantes, as práticas escolares e os instrumentos usados podem ser diferentes dos que encontramos no Brasil. Por isso, os resultados ajudam a formular hipóteses e decisões pedagógicas, mas não substituem a análise das condições locais.

Uma implicação especialmente útil é evitar tratar estudantes multilíngues como um grupo uniforme. As pesquisas citadas discutem transferências entre línguas, consciência metalinguística e repertórios linguísticos, mas não autorizam presumir que uma comparação entre português e espanhol será igualmente produtiva para todos, nem que o mesmo apoio serve a qualquer estudante. No Brasil, uma aplicação cuidadosa começa por conhecer as línguas e experiências presentes na turma e perguntar aos alunos como essas experiências ajudam ou dificultam a leitura.

Também é preciso considerar que a meta-análise chinesa se refere a um sistema de escrita e a um grupo específico de crianças em risco de dificuldades. Seus resultados sobre decodificação e habilidades metalinguísticas não podem ser copiados como uma prescrição pronta para a alfabetização em português. Eles reforçam uma questão mais ampla — quais componentes estão relacionados à dificuldade observada? — que deve ser respondida com conhecimento do idioma, do currículo e dos estudantes locais.

Por fim, as pesquisas que apontam efeitos positivos de intervenções não significam que qualquer atividade inspirada nelas produzirá o mesmo resultado no Brasil. Duração, conteúdo, formação docente e contexto de aplicação importam. Uma maneira prudente de usar esses achados é testar propostas em pequena escala, observar o que os alunos conseguem fazer e ajustar o ensino, sem apresentar uma adaptação local como se tivesse sido validada pelos estudos citados.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na descrição da fonte, e não na leitura dos artigos completos. Os resumos permitem identificar objetivos, métodos gerais e resultados relatados, mas não trazem todos os detalhes necessários para avaliar cada decisão metodológica ou conhecer todas as características das intervenções. Além disso, os estudos cobrem populações, idiomas, faixas escolares e desenhos de pesquisa diferentes.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática: quais combinações de estratégias funcionam melhor em diferentes textos e etapas escolares? Como adaptar intervenções investigadas em inglês ou chinês ao português brasileiro? Que apoios ajudam cada estudante sem reduzir expectativas? E como acompanhar se o uso de uma estratégia se transfere para leituras novas? Para responder a essas perguntas com mais segurança, seria importante consultar os estudos completos, especialmente quando se pretende adotar uma intervenção específica, comparar métodos ou orientar decisões de rede e escola.

Como o GeraProva pode ajudar no ensino da compreensão leitora?

Uma avaliação bem planejada pode ajudar o professor a observar aspectos diferentes da leitura, como compreensão de informações, vocabulário e relação entre ideias. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões e atividades com IA para revisar ou avaliar textos, cabendo ao professor conferir se elas correspondem ao objetivo de ensino e ao nível da turma. Para experimentar a plataforma, acesse o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre compreensão leitora

Ensinar mais estratégias de leitura melhora sempre a compreensão?

Não necessariamente. Na meta-análise de estudantes com dificuldades de leitura, ensinar mais estratégias não produziu automaticamente efeitos mais fortes, e nenhuma estratégia isolada se destacou como a melhor em todos os casos. A combinação de ideia principal, estrutura textual e reconto pareceu mais eficaz entre as combinações examinadas, e os efeitos se mantiveram quando havia ensino de conhecimentos prévios (Peng, 2024). Isso não significa que essa combinação seja uma receita universal. Para a sala de aula, a sugestão é escolher estratégias com uma finalidade clara e observar como ajudam os estudantes a compreender o texto em questão.

Quais estratégias de compreensão devo ensinar primeiro?

Os estudos desta seleção não estabelecem uma sequência universal que sirva a toda turma. Peng (2024) encontrou resultados favoráveis para uma combinação de identificação da ideia principal, estrutura textual e reconto, junto ao ensino de conhecimentos prévios. Já Ueno (2025) examinou efeitos do ensino de estratégias para aprendizes de inglês como segunda língua, mas o resumo não apresenta os resultados específicos. Como aplicação, o professor pode começar pela dificuldade que observa: por exemplo, trabalhar a ideia central quando as respostas ficam presas a detalhes, ou a estrutura quando os alunos não percebem como o texto organiza as informações.

O conhecimento prévio ajuda mesmo na compreensão leitora?

Na meta-análise de estratégias para estudantes com dificuldades de leitura, os efeitos das estratégias só se mantiveram quando o ensino de conhecimentos prévios também estava incluído (Peng, 2024). Isso indica que estratégias e conhecimento sobre o assunto podem atuar em conjunto nos estudos analisados. Não quer dizer que uma conversa inicial resolva toda dificuldade ou que todo estudante já tenha as mesmas informações sobre um tema. Uma aplicação possível é ativar o que a turma sabe, esclarecer conceitos necessários e voltar ao texto para verificar como as novas informações se relacionam com o conhecimento inicial.

Como apoiar a compreensão de estudantes multilíngues?

As pesquisas com estudantes multilíngues sugerem que as experiências entre línguas podem apoiar vocabulário e compreensão, por meio de transferência, consciência sobre a linguagem e análise de palavras. Na intervenção de Crosson (2025), adolescentes multilíngues aprenderam palavras acadêmicas com atividades de análise morfológica entre línguas; a compreensão leitora teve efeito positivo, porém pequeno. Uma revisão de Hsin (2026) também descreve potencialidades linguísticas e sociocognitivas. Como aplicação, vale conhecer o repertório dos estudantes e convidá-los a estabelecer relações entre idiomas, sem presumir que todos tenham as mesmas experiências.

Decodificação ainda importa quando o foco é compreensão?

Sim, os estudos citados não tratam decodificação e compreensão como assuntos que precisam competir. A meta-análise de intervenções com crianças chinesas em risco de dificuldades de leitura encontrou resultados positivos para intervenções de decodificação tanto em decodificação quanto em compreensão leitora, naquele contexto específico (Ren, 2024). Isso não determina como ensinar leitura em português nem indica que todas as dificuldades de compreensão venham da decodificação. Para o professor, uma aplicação é observar se o esforço para ler palavras está dificultando o acesso ao sentido e oferecer apoio adequado ao componente que parece ser a barreira.

Como saber se uma atividade está ajudando a turma a compreender?

Uma forma de acompanhar é observar mais do que a resposta final. O estudante consegue explicar a ideia principal, relacionar partes do texto, justificar uma inferência ou reconstruir o que leu? A revisão de práticas observadas por Capin (2025) chama atenção para o espaço ocupado por perguntas e respostas breves e para a necessidade de envolver estudantes em discussões mais extensas sobre textos e conhecimentos. Como aplicação, combine respostas curtas com oportunidades de explicar o raciocínio e retome evidências do texto. Compare o que os alunos fazem em leituras diferentes para avaliar se conseguem usar o que aprenderam.

Referências

1. Capin, Philip; Dahl-Leonard, Katlynn; Hall, Colby; Yoon, Na Young; Cho, Eunsoo; Chatzoglou, Eleni; Reiley, Sarah; Walker, Melodee; Shanahan, Emma; Andress, Tim; Vaughn, Sharon (2025). Ensino da Compreensão Leitora: Avaliando Nosso Progresso desde o Estudo Seminal de Durkin (Reading Comprehension Instruction: Evaluating Our Progress since Durkin's Seminal Study). Grantee Submission. Link.
2. Crosson, Amy C.; Kieffer, Michael J.; McKeown, Margaret G.; Nagy, William (2025). Análise Morfológica Entre Línguas Melhora a Aprendizagem de Palavras Acadêmicas por Adolescentes Multilíngues (Cross-Language Morphological Analysis Improves Academic Word Learning for Multilingual Adolescents). Scientific Studies of Reading. Link.
3. Graham, Steve; Silva, Mariana; Restrepo, M. Adelaida (2023). Pesquisas de intervenção em leitura com estudantes bilíngues emergentes: uma metanálise (Reading Intervention Research with Emergent Bilingual Students: A Meta-Analysis). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.
4. Hsin, Lisa B.; Phillips Galloway, Emily (2026). Rumo a uma ciência das abordagens de leitura baseadas nas potencialidades para estudantes que aprendem inglês nas escolas de educação básica (Toward a Science of Strengths-Based Approaches to Reading for English Learners in K-12 Schools). Reading Research Quarterly. Link.
5. Peng, Peng; Wang, Wei; Filderman, Marissa J.; Zhang, Wenxiu; Lin, Lifeng (2024). O ingrediente ativo nas intervenções de estratégias de compreensão leitora para estudantes com dificuldades de leitura: uma meta-análise bayesiana em rede (The Active Ingredient in Reading Comprehension Strategy Intervention for Struggling Readers: A Bayesian Network Meta-Analysis). Review of Educational Research. Link.
6. Ren, Xiaoyu; Liu, Ningyu; Peng, Peng; Lu, Yingfei; Chen, Yuxuan; Li, Jia; Tao, Sha (2024). O que funciona nas intervenções de leitura para crianças chinesas em risco de dificuldades de leitura? Uma revisão sistemática e meta-análise dos achados das últimas três décadas (What Works for Reading Interventions in Chinese Children at Risk for Reading Difficulties? A Systematic Review and Meta-Analysis of Findings in Recent Three Decades). Educational Psychology Review. Link.
7. Ueno, Shotaro; Ikeda, Maiko; Takeuchi, Osamu; Teng, Mark Feng (2025). Impacto do ensino de estratégias de leitura na ampliação do uso de estratégias e da compreensão leitora: uma metanálise (Impact of Reading Strategy Instruction on Improvement of Strategy Use and Reading Comprehension: A Meta-Analysis). Reading in a Foreign Language. Link.
8. Williams, Alice N. (2025). Uma revisão das intervenções de leitura para estudantes com deficiência intelectual moderada e severa (A Review of Reading Interventions for Students with Moderate and Severe Intellectual Disabilities). Journal of Special Education. Link.

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