Coaching para professores da educação infantil: por que o apoio contínuo importa

Na educação infantil, o coaching pode aproximar a formação continuada dos desafios que aparecem enquanto as crianças brincam, conversam e aprendem: em vez de depender apenas de encontros teóricos, o professor recebe apoio ligado à prática. O que a pesquisa recente diz sobre esse acompanhamento? Quais formatos aparecem nos estudos? E como adaptar essas ideias à realidade de uma escola brasileira?

As pesquisas reunidas aqui observam desde conversas de reflexão e apoio em grupo até orientação em tempo real e análise de aulas. Elas não apontam uma receita única. Em conjunto, ajudam a pensar em como construir um acompanhamento que respeite as necessidades de cada educador, seja útil na rotina e tenha objetivos claros.

O que é coaching de professores da educação infantil e pré-escola e por que importa para o professor?

Coaching de professores é um processo de apoio profissional ligado à prática: um coach ou orientador ajuda o educador a observar uma situação, pensar em alternativas, experimentar uma estratégia e refletir sobre o que aconteceu. Na educação infantil, isso pode envolver uma conversa de planejamento, observação de uma atividade, feedback depois da aula ou troca entre colegas. Não é simplesmente uma avaliação de desempenho nem uma palestra pontual; o foco é apoiar a aprendizagem profissional em relação a objetivos concretos.

O termo aparece nos estudos com formatos diferentes. Pode haver acompanhamento individual, colaboração em grupo, reflexão sobre gravações ou apoio durante a própria atividade. Em um dos estudos, coaching em grupo é descrito como um processo colaborativo em que o coach participa de uma comunidade de aprendizagem, favorece o diálogo e ajuda o grupo a avançar em objetivos comuns (Watson, 2025). Outros trabalhos observam o acompanhamento associado a sessões de desenvolvimento profissional, observação de aula e reflexão (Damiani, 2024).

Isso importa porque as decisões de um professor da pré-escola acontecem em situações variadas: como incluir uma criança na conversa, como apoiar a comunicação, como organizar uma proposta de matemática ou como responder às necessidades de um grupo. O coaching pode criar um espaço para analisar essas decisões com apoio próximo à realidade da sala. Mas, como os estudos deixam claro, o resultado depende também das condições de implementação, da relação de apoio e do modo como o acompanhamento é organizado.

O que a pesquisa recente mostra sobre coaching na educação infantil?

As pesquisas recentes destacam quatro ideias: a importância de adequar o apoio ao professor; o potencial da colaboração em torno de práticas específicas; o valor e os desafios da observação; e a necessidade de compreender melhor quem oferece coaching e como essa formação é descrita. Os estudos têm desenhos e objetivos diferentes, por isso não devem ser lidos como se todos medissem o mesmo efeito.

O acompanhamento funciona melhor quando considera a prontidão e as crenças do educador

Um estudo qualitativo ouviu 13 consultores de saúde mental de bebês e crianças pequenas e coaches de aprendizagem socioemocional no sudeste dos Estados Unidos. Os pesquisadores investigaram como esses profissionais percebem a prontidão dos educadores para a mudança, que barreiras e fatores facilitadores encontram e como ajustam as intervenções. A análise identificou a importância de abordagens individualizadas e de relações de apoio, além da influência de barreiras estruturais e internas na disposição para se engajar. Os autores também apontam a necessidade de medidas validadas de prontidão para a mudança (Tidus, 2025).

Esse resultado chama atenção para uma questão prática: dois professores podem receber a mesma proposta de acompanhamento e reagir de formas diferentes. A disponibilidade de tempo, as condições de trabalho e a percepção de que a mudança é possível podem influenciar o envolvimento. A pesquisa não transforma essa constatação em uma fórmula, mas sugere que o coach precisa compreender o ponto de partida de cada educador e construir uma relação que permita conversar sobre dificuldades reais.

Outro estudo acompanhou duas professoras da educação infantil na Califórnia, durante o ensino remoto, em turmas com altas proporções de estudantes aprendizes de inglês ou bilíngues emergentes. As conversas de planejamento e reflexão mostraram como as crenças das professoras sobre a aprendizagem das crianças e os papéis da família e do professor se relacionavam à adoção de práticas baseadas em pesquisas. O trabalho também examinou diferenças na produção oral e no engajamento das crianças e o surgimento, ou não, de um espaço de colaboração entre perspectivas (Martinez, 2025).

O estudo não apresenta uma regra que permita prever como todo professor reagirá a uma formação. Ele mostra, no contexto específico investigado, que crenças docentes fazem parte da relação entre aprendizagem profissional e prática. Para o coaching, isso significa que uma conversa não deve se limitar a entregar uma estratégia pronta: vale também compreender o que o educador acredita sobre a aprendizagem, as famílias e sua própria função.

O coaching pode apoiar práticas concretas, em grupo ou durante a atividade

Em uma região rural do sul dos Estados Unidos, seis professores de pré-escola, um psicólogo e um coach pedagógico se reuniram em cinco ocasiões entre o início do ano letivo e o recesso de inverno. O estudo de caso investigou como o coaching em grupo apoiou a implementação de um currículo de matemática. As discussões conduzidas pelo coach trataram de atividades e planejamento curricular, conhecimentos matemáticos, acompanhamento da implementação, logística, materiais e trajetórias de desenvolvimento. Os autores apontam que o coaching pode ampliar conhecimentos e aprimorar práticas; sugerem também que, naquele contexto, encontros menos frequentes e com duração concentrada, como ao longo de um semestre, podem ser eficazes e que uma implementação sistemática pode favorecer mudanças organizacionais (Watson, 2025).

Esse trabalho oferece uma imagem concreta do grupo como espaço de aprendizagem profissional: não apenas uma reunião para compartilhar impressões, mas uma conversa guiada por questões ligadas à implementação. O coach ajuda a manter o foco, relacionar as experiências dos participantes e discutir o que fazer com materiais e objetivos curriculares. Como se trata de um estudo de caso, não se deve concluir que o mesmo calendário ou formato funcionará em qualquer escola.

Outro formato aparece no estudo de um programa Head Start, nos Estados Unidos. A orientação com dispositivo auricular permitia que uma pessoa capacitada desse apoio ao professor em tempo real, de fora da sala. O estudo examinou se essa estratégia ajudava docentes da pré-escola a oferecer oportunidades de resposta durante o ensino explícito de matemática. A taxa dessas oportunidades aumentou para todos os professores durante a intervenção, embora a relação funcional entre a orientação e o aumento tenha sido observada para dois dos quatro participantes. Na fase de manutenção, as taxas ficaram abaixo das registradas durante a intervenção. Os professores disseram ter gostado da experiência e desejaram contar com esse nível de apoio em seus centros (Green, 2024).

O resultado sugere uma distinção importante entre iniciar uma prática com apoio e mantê-la depois. O formato em tempo real esteve associado a aumentos durante a intervenção, mas o resumo também relata queda na fase de manutenção. Isso torna relevante pensar no que acontece quando a orientação direta termina: que oportunidades haverá para praticar, receber devolutivas e incorporar a estratégia sem depender continuamente de uma indicação externa?

Observação, reflexão e feedback são componentes recorrentes, mas precisam de boa implementação

Um estudo de caso sobre práticas inclusivas descreveu uma abordagem colaborativa em uma escola dos Estados Unidos. O processo combinou sessões de desenvolvimento profissional, acompanhamento em sala, observação e reflexão, partindo de uma necessidade identificada por uma professora. O retorno dos participantes indicou impacto positivo na capacidade da maioria de apoiar a comunicação, construir senso de comunidade e desenvolver práticas inclusivas. No ano seguinte, os dados mostraram maior uso de recursos visuais, inclusive associados a objetivos de alfabetização, e interesse em criar novas formas de utilizá-los (Damiani, 2024).

Esse exemplo evidencia como uma necessidade apontada pela própria equipe pode orientar o desenvolvimento profissional. A sequência entre formação, observação e reflexão cria mais de uma oportunidade para trabalhar um objetivo. O achado é específico ao caso relatado; não significa que toda combinação desses componentes produzirá os mesmos resultados, mas ajuda a pensar no acompanhamento como um processo, não como um evento isolado.

Uma revisão de mapeamento reuniu 374 estudos sobre coaching na primeira infância, abrangendo pesquisas publicadas entre 1987 e 2019. Quase metade dos delineamentos era causal, mais de três quartos dos estudos investigavam resultados ou experiências dos professores, e os temas socioemocionais e de linguagem e alfabetização apareciam com frequência. A observação era a estratégia de coaching mais relatada durante a prática de ensino; fora dela, aparecia com maior frequência o feedback avaliativo. A revisão encontrou ainda relato inconsistente da estrutura do coaching e apontou a necessidade de mais pesquisas sobre orientadores, programas para bebês e crianças bem pequenas e domínios além dos mais estudados (Schachter, 2024).

Um trabalho relacionado, também uma revisão de mapeamento de 374 estudos, olhou para os perfis e a formação dos coaches. Os profissionais tinham experiências e formações variadas, mas os requisitos de qualificação mudavam entre os estudos. Somente 145 estudos informavam dados sobre a formação dos coaches; oficinas e preparação para implementar um modelo específico apareciam com frequência. Os autores destacam inconsistências nos relatos e a necessidade de detalhar melhor as características e a formação dos profissionais, além de buscar consenso sobre os termos usados para descrever coaching (Schachter, 2024).

As duas revisões indicam que a base de pesquisa é ampla, mas que nem sempre os estudos descrevem o acompanhamento com precisão comparável. Para escolas e redes, isso recomenda cautela ao tentar reproduzir um modelo apenas pelo nome. É importante saber quem acompanha, que formação recebeu, quais atividades compõem o processo e como são feitas a observação e a devolutiva.

Vídeo e mentoria ampliam perguntas sobre confiança, viabilidade e contexto

Uma pesquisa em programas de pré-escola de Washington, DC, Maryland, Massachusetts e Virgínia examinou a confiabilidade de observações ao vivo e por vídeo. O estudo incluiu 100 observações com o CLASS e 60 com o ECERS-3, além de questionários e entrevistas com professores e dirigentes. Investigou se as avaliações eram confiáveis dentro de cada modalidade e comparáveis entre observações ao vivo e gravadas, e explorou a viabilidade do vídeo para apoiar desenvolvimento profissional, responsabilização e pesquisa. O resumo descreve o desenho e as perguntas investigadas, mas não apresenta os resultados das análises de confiabilidade ou viabilidade (Partika, 2024).

Essa pesquisa é relevante para pensar no uso de gravações, mas não autoriza afirmar que vídeo substitui a observação ao vivo ou que seja mais confiável. Ela coloca questões que precisam ser respondidas antes de adotar a ferramenta: se avaliadores chegam a pontuações consistentes, se as duas modalidades produzem avaliações semelhantes e como professores e dirigentes percebem a viabilidade. Na prática escolar, ainda seria necessário considerar consentimento, privacidade e regras locais; esses cuidados são uma aplicação prudente, não um resultado relatado pelo estudo.

Por fim, um trabalho sobre a transição para a escola na região australiana de Queensland apresenta reflexão crítica sobre práticas de coaching e mentoria em uma iniciativa estadual. Os autores descrevem o contexto, suas funções, uma metodologia de pesquisa-ação participativa crítica e atividades realizadas. A reflexão sobre os processos e suas justificativas orientou o planejamento do apoio, enquanto evidências sobre a eficácia das decisões começavam a surgir. O resumo não informa um resultado final específico sobre o efeito da iniciativa (Dockett, 2024).

Juntos, esses estudos reforçam que o coaching não é um bloco uniforme. A observação pode ser ao vivo ou baseada em vídeo; a orientação pode ocorrer em grupo ou individualmente; a intervenção pode estar ligada a uma atividade de matemática, inclusão, linguagem ou transição. Por isso, comparar formatos exige considerar o objetivo, o contexto e o tipo de evidência disponível.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela resume os trabalhos citados e distingue o que cada um investigou do que seu resumo relata. Os dois estudos de Tidus e os dois de Schachter têm a mesma forma de citação obrigatória, mas são publicações diferentes; por isso, aparecem identificados pelo título e pela origem.

Pontos em comum e divergências entre os estudos de coaching

Um ponto em comum é a proximidade entre acompanhamento e prática. Os estudos descrevem planejamento, observação, reflexão, feedback ou apoio ligado a uma atividade concreta. Mesmo a revisão de mapeamento, que olha para um conjunto amplo de pesquisas, identifica observação durante o ensino e feedback fora da prática como estratégias recorrentes (Schachter, 2024). Isso não significa que exista um único formato ideal; significa que o coaching estudado costuma estar conectado ao que o professor faz, e não apenas à transmissão abstrata de conteúdo.

Outro ponto de convergência é a relevância das relações e das condições de trabalho. A pesquisa sobre prontidão destaca relações de apoio e barreiras estruturais e internas (Tidus, 2025). A pesquisa sobre crenças docentes mostra que a forma como professores compreendem a aprendizagem e o papel das famílias pode se relacionar à adoção de práticas (Martinez, 2025). Em conjunto, elas sugerem que oferecer uma técnica sem compreender o contexto pode ser insuficiente.

As diferenças aparecem no formato e na força das conclusões. O coaching com dispositivo auricular foi associado a mais oportunidades de resposta durante a intervenção, mas os níveis caíram na manutenção (Green, 2024). O estudo de coaching em grupo descreve o conteúdo das conversas e aponta implicações favoráveis, mas envolve um caso localizado (Watson, 2025). Já o estudo de observações por vídeo apresenta perguntas e métodos, sem relatar no resumo os resultados finais dessas análises (Partika, 2024). Não é adequado tratar esses trabalhos como uma comparação direta de eficácia.

Também permanece em aberto como definir e documentar coaching de forma consistente. Uma revisão encontrou muitos termos diferentes e informações limitadas sobre formação dos profissionais (Schachter, 2024). Outra identificou inconsistência no relato da estrutura dos processos (Schachter, 2024). Sem descrições mais completas, fica difícil saber se dois programas chamados de coaching oferecem o mesmo tipo de apoio, ou identificar quais componentes estão relacionados aos resultados.

O que isso significa para a sala de aula? 6 aplicações possíveis

Os estudos não prescrevem uma rotina universal para escolas brasileiras. As ideias abaixo são aplicações possíveis, inspiradas nos temas investigados; cada equipe pode adaptá-las à etapa, aos recursos disponíveis e aos objetivos pedagógicos que já orientam seu trabalho.

1. Comece por uma necessidade percebida pelo professor

Uma forma de aplicar os achados é iniciar o acompanhamento com uma pergunta concreta do educador, em vez de escolher um tema distante da rotina. Por exemplo, uma professora de pré-escola pode querer entender como ampliar a participação verbal de crianças durante uma roda. Coach e professora poderiam combinar o que observar, que estratégia experimentar e quando conversar sobre a experiência. Essa proposta se aproxima do caso em que uma necessidade identificada por uma professora deu origem a um processo colaborativo (Damiani, 2024), mas o exemplo é uma sugestão de aplicação, não uma sequência testada diretamente no estudo.

2. Ajuste o apoio ao ponto de partida de cada educador

Uma aplicação possível é conversar sobre o que o professor já faz, o que considera difícil e quais condições tornam uma mudança viável. Imagine um educador interessado em diversificar uma atividade, mas com pouco tempo de planejamento conjunto. O acompanhamento poderia começar por um passo pequeno, negociado com ele, em vez de cobrar adoção imediata de várias estratégias. Essa sugestão dialoga com a importância de abordagens individualizadas, relações de apoio e atenção às barreiras identificadas pelos profissionais ouvidos por Tidus (2025).

3. Use o grupo para pensar em problemas comuns, sem apagar diferenças

Uma forma de levar o coaching em grupo à escola é selecionar uma questão compartilhada e reunir educadores para apresentar experiências, planejar e refletir. Por exemplo, um pequeno grupo pode discutir como organizar materiais de contagem em atividades matemáticas e o que observar na participação das crianças. O coach pode facilitar a conversa para que ela passe de relatos soltos a decisões sobre planejamento e implementação. Essa é uma aplicação inspirada nos tópicos das reuniões estudadas por Watson (2025); não implica que encontros concentrados num semestre sejam a escolha certa para toda equipe.

4. Faça da observação uma oportunidade de reflexão, não apenas de julgamento

Uma aplicação possível é combinar previamente o foco da observação com o professor e, depois, discutir evidências específicas da atividade. Por exemplo, em vez de avaliar toda a aula de uma vez, a conversa pode se concentrar em como as crianças tiveram oportunidade de responder a perguntas durante uma proposta. O estudo de mapeamento identificou observação durante a prática e feedback fora dela entre estratégias frequentemente relatadas (Schachter, 2024). Na escola, a forma de conduzir esse processo deve ser acordada e coerente com as regras locais.

5. Planeje como a prática seguirá depois do apoio intensivo

Uma sugestão de aplicação é pensar desde o início no que acontece quando a presença do coach diminui. Imagine que um professor experimente sugestões em tempo real para aumentar as respostas das crianças numa atividade de matemática. A equipe poderia combinar oportunidades futuras de prática e uma conversa de acompanhamento, para que a estratégia não dependa apenas de instruções imediatas. Essa recomendação prática nasce da diferença entre a fase de intervenção e a de manutenção relatada por Green (2024); o estudo não define qual plano de continuidade funcionará em cada escola.

6. Inclua crenças e participação das famílias na conversa pedagógica

Uma forma de aplicação é perguntar como o professor entende a aprendizagem das crianças e que papel atribui à família no processo, sem transformar a conversa numa disputa de opiniões. Por exemplo, uma equipe pode refletir sobre como acolher a comunicação das crianças que usam mais de uma língua em seus contextos familiares. Martinez (2025) investigou como crenças sobre estudantes, famílias e papel docente se relacionavam à adoção de práticas em duas salas durante o ensino remoto. O exemplo brasileiro é uma adaptação possível, não uma conclusão direta sobre escolas daqui.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos apresentados foram realizados nos Estados Unidos e na Austrália; nenhum deles descreve diretamente a realidade brasileira. Isso importa porque condições de trabalho, organização da educação infantil, formação dos profissionais, recursos disponíveis e políticas educacionais variam entre países e redes. Um formato usado em um programa norte-americano ou numa iniciativa estadual australiana não deve ser tratado como regra aplicável automaticamente a uma escola brasileira.

O que pode ser aproveitado com cuidado são perguntas de planejamento: qual necessidade da equipe o acompanhamento pretende atender? Como o professor participará da escolha do foco? Que tempo existe para observar e conversar? Quem fará o papel de coach e que preparo terá? Como a escola saberá se a prática continuou depois do apoio inicial? Essas perguntas não exigem copiar um programa estrangeiro e ajudam a adaptar princípios gerais às condições locais.

Os estudos também sugerem atenção à diversidade. A pesquisa de Martinez ocorreu em turmas californianas com muitas crianças aprendizes de inglês ou bilíngues emergentes e durante o ensino remoto; não representa, por si só, as crianças brasileiras que vivem experiências linguísticas e culturais diversas. Ainda assim, é possível usar o tema como convite para que cada equipe examine quais línguas, repertórios e formas de participação estão presentes em sua comunidade. Essa é uma sugestão de reflexão, não uma evidência sobre resultados no Brasil.

Se uma escola considerar gravações para apoiar reflexão, precisará avaliar condições técnicas, consentimento, privacidade e regras de proteção de dados aplicáveis no país. O estudo de Partika (2024) investigou confiabilidade e viabilidade de vídeo em programas dos Estados Unidos, mas o resumo não apresenta resultados que autorizem recomendar a gravação como solução pronta. Em contextos com pouco tempo ou recursos, observações presenciais e conversas estruturadas podem ser alternativas a considerar, desde que sejam compatíveis com as condições e os acordos da escola.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados destacados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para comparar métodos, instrumentos, limitações e condições de implementação. Também reúnem estudos de tipos diferentes: estudos de caso, entrevistas qualitativas, revisões de mapeamento, reflexão sobre uma iniciativa e investigação de observações por vídeo.

Algumas perguntas ficam em aberto: que características do coaching ajudam a manter práticas depois de uma intervenção? Como os resultados variam entre etapas e contextos? Que preparo é suficiente para quem atua como coach? E como avaliar a qualidade do acompanhamento sem transformar uma conversa formativa em mera fiscalização? Os estudos aqui resumidos não respondem a todas essas questões, e nem sempre apresentam resultados comparáveis.

Vale ler os estudos completos quando uma rede quiser adotar um modelo específico, investir em tecnologia de vídeo, formar coaches ou tomar decisões de política e avaliação. Nesse momento, será importante examinar como as intervenções foram organizadas, quais medidas foram usadas e quais limites os autores apontam. Para uma reflexão inicial de equipe, os resumos já ajudam a identificar questões úteis, desde que não sejam tratados como prova de que uma estratégia funcionará igualmente em qualquer escola.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O coaching não substitui o planejamento do professor nem determina sozinho como avaliar as crianças. Mas uma equipe pode usar atividades e instrumentos de avaliação para observar se as propostas estão alinhadas aos objetivos que definiu e para abrir conversas sobre o que as crianças conseguiram fazer. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações e atividades; para experimentar a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis. O recurso não substitui acompanhamento pedagógico, observação ou reflexão profissional.

Perguntas frequentes sobre coaching na educação infantil

Coaching de professores é a mesma coisa que uma formação continuada?

Não necessariamente. Nos estudos reunidos, coaching aparece como apoio ligado à prática, que pode incluir planejamento, observação, feedback e reflexão. Uma formação continuada pode ter outros formatos, como encontros expositivos, enquanto o coaching pode acompanhar a aplicação de uma estratégia. Há também formatos coletivos que combinam elementos de coaching individual com uma comunidade de aprendizagem (Watson, 2025). A diferença depende de como cada processo é organizado; o nome, sozinho, não informa quem acompanha, quais atividades acontecem ou como o professor participa.

O coaching precisa acontecer individualmente?

Não. O estudo de Watson (2025) investigou coaching em grupo para apoiar a implementação de um currículo de matemática na pré-escola. As reuniões trataram de planejamento, atividades, conhecimentos matemáticos, materiais e acompanhamento da implementação. Outros trabalhos descrevem apoio mais próximo de um professor ou de uma equipe. A escolha entre acompanhamento individual e coletivo pode depender do objetivo e das necessidades dos educadores. O estudo de caso sobre coaching em grupo não estabelece que esse formato seja sempre melhor; mostra um modo possível de organizar a aprendizagem profissional.

O que fazer quando o professor não está pronto para mudar?

O estudo de Tidus (2025) explorou como coaches e consultores percebem a prontidão para a mudança e identificou a importância de abordagens individualizadas, relações de apoio e atenção a barreiras internas e estruturais. Uma aplicação possível é começar escutando o que o educador considera viável, quais desafios enfrenta e que mudança pequena teria sentido para ele. Isso não significa abandonar objetivos pedagógicos, mas evitar presumir que todos partem do mesmo ponto. A pesquisa também aponta a necessidade de medidas validadas de prontidão; não oferece um instrumento universal pronto para qualquer escola.

O coaching com vídeo já foi comprovado como melhor que a observação presencial?

Os dados disponíveis aqui não permitem afirmar isso. Partika (2024) investigou a confiabilidade de observações ao vivo e por vídeo e explorou a viabilidade de usar gravações para apoiar desenvolvimento profissional, responsabilização e pesquisa. O resumo descreve as perguntas e o desenho do estudo, mas não apresenta os resultados das análises. Portanto, não é correto concluir que o vídeo seja mais confiável, mais prático ou superior à observação presencial. Uma escola interessada nessa possibilidade precisa considerar também consentimento, privacidade, recursos e as regras aplicáveis no contexto brasileiro.

O coaching melhora a prática e os resultados das crianças?

Os estudos sugerem possibilidades, mas não sustentam uma resposta única para todos os formatos. Em um programa Head Start, as oportunidades de resposta dos professores aumentaram durante a orientação em tempo real, mas diminuíram na fase de manutenção; a relação funcional foi observada para dois dos quatro professores (Green, 2024). Outros trabalhos relatam mudanças percebidas em práticas inclusivas ou investigam crenças, práticas e resultados em contextos específicos. Cada conclusão precisa ser lida conforme o desenho e os participantes do estudo. Não há, nestes resumos, uma estimativa única de efeito que se aplique a toda pré-escola.

Como escolher ou preparar um coach para a educação infantil?

As revisões de Schachter (2024) mostram que os estudos informam de maneira inconsistente os perfis e a formação dos coaches. Uma das revisões encontrou variação nos requisitos de qualificação e observou que apenas 145 estudos forneciam informações sobre a formação dos profissionais. Isso não define um requisito brasileiro, mas mostra por que vale perguntar qual experiência e preparo a pessoa tem, que modelo utilizará e como será oferecida a devolutiva. Também ajuda a escola a explicitar o que entende por coaching, em vez de supor que todos usam o termo da mesma maneira.

Referências sobre coaching de professores da educação infantil

1. Tidus (2025). Prontidão para a mudança na educação infantil: perspectivas de coaches socioemocionais e consultores de saúde mental de bebês e crianças pequenas (Readiness for Change in Early Childhood Education: Insights from Social Emotional Coaches and Infant and Early Childhood Mental Health Consultants). Grantee Submission. Link.
2. Tidus (2025). Prontidão para a mudança na educação infantil: perspectivas de coaches socioemocionais e consultores de saúde mental de bebês e crianças pequenas (Readiness for Change in Early Childhood Education: Insights from Social Emotional Coaches and Infant and Early Childhood Mental Health Consultants). Infant Mental Health Journal: Infancy and Early Childhood. Link.
3. Watson (2025). Promovendo o sucesso do currículo de matemática na educação infantil por meio de coaching em grupo (Empowering Math Curriculum Success in Early Childhood through Group Coaching). Early Childhood Education Journal. Link.
4. Martinez (2025). O papel das crenças docentes na aprendizagem e na prática dos professores: implicações para atender às necessidades de estudantes aprendizes de inglês/bilíngues emergentes (The Role of Teacher Beliefs in Teacher Learning and Practice: Implications for Meeting the Needs of English Learners/Emergent Bilinguals). Language and Education. Link.
5. Schachter (2024). Qual é a base empírica da orientação pedagógica na primeira infância? Uma revisão de mapeamento (What Is the Empirical Research Base of Early Childhood Coaching? A Mapping Review). Review of Educational Research. Link.
6. Damiani (2024). Uma abordagem colaborativa para o desenvolvimento profissional em práticas inclusivas alinhadas às determinações para a pré-escola (A Collaborative Approach to Professional Development on Inclusive Practices Aligned to Preschool Mandates). School-University Partnerships. Link.
7. Dockett (2024). Reflexões sobre coaching e mentoria no contexto da transição para a escola (Reflections on Coaching and Mentoring in the Transition to School Space). European Early Childhood Education Research Journal. Link.
8. Partika (2024). Oportunidades e desafios no uso de vídeos para observar a qualidade das salas de aula na educação infantil (Opportunities and Challenges in the Use of Video in Early Childhood Classroom Quality Observations). Society for Research on Educational Effectiveness. Link.
9. Green (2024). Aumentando as oportunidades de resposta oferecidas por professores em um programa Head Start por meio de um modelo de orientação com dispositivo auricular (Increasing Teacher Opportunities to Respond in a Head Start Program Using a Bug-in-Ear Coaching Model). Early Childhood Education Journal. Link.
10. Schachter (2024). Mapeamento da literatura para identificar os perfis e a formação de coaches da primeira infância (Mapping the Literature to Identify Early Childhood Coaches' Backgrounds and Training). Early Education and Development. Link.

Se você está pensando em como tornar a formação mais próxima da rotina da sua escola, escolha uma situação concreta e converse com a equipe sobre que tipo de apoio seria realmente útil. A pesquisa pode ajudar a fazer boas perguntas — e a experiência dos professores ajuda a encontrar caminhos possíveis.