Coaching de desempenho: por que apoio contínuo pode mudar a prática docente

O coaching de desempenho importa porque transformar uma orientação pedagógica em prática cotidiana exige mais do que uma formação pontual: exige acompanhamento, reflexão e suporte ajustado ao que acontece na sala. Este texto responde a três perguntas: o que caracteriza o coaching como intervenção pedagógica, o que estudos recentes encontraram sobre seus efeitos e limites, e como adaptar essas ideias à realidade de uma escola brasileira?

As pesquisas reunidas aqui não descrevem uma única receita. Elas investigam desde o apoio a professores da educação infantil até modelos para gestores, equipes educacionais e adolescentes que recebem coaching acadêmico. Em conjunto, oferecem pistas sobre a importância de definir objetivos, acompanhar a implementação e não confundir uma intervenção promissora com uma solução automática.

O que é coaching de desempenho como modelo de intervenção pedagógica e por que importa para o professor

Coaching de desempenho, neste contexto, é um acompanhamento profissional organizado para ajudar alguém a adotar, aprimorar ou sustentar práticas específicas. Na escola, pode envolver planejamento conjunto, observação, devolutiva, reflexão e definição de próximos passos. Não é apenas uma conversa motivacional nem uma avaliação destinada a classificar o professor: sua função é apoiar uma mudança concreta na prática e verificar como o suporte está funcionando.

O termo “intervenção pedagógica” indica que existe uma intenção, um alvo e uma sequência de ações. Um exemplo hipotético: uma equipe decide fortalecer a participação oral em atividades de leitura. O coaching pode apoiar o professor a escolher uma estratégia, experimentar essa prática, refletir sobre o que observou e ajustar o plano. Esse exemplo é uma possibilidade de aplicação, não uma atividade investigada necessariamente pelos estudos citados.

A pesquisa recente mostra que o coaching aparece em arranjos diversos: como parte de formação profissional, como apoio individualizado, como componente de um modelo de liderança e como orientação para implementar práticas específicas. Por isso, é mais útil perguntar “qual problema pedagógico esse acompanhamento pretende resolver?” do que buscar uma definição única para todas as escolas.

O que a pesquisa recente mostra

Coaching funciona melhor como ciclo de prática, reflexão e apoio ajustado?

Um modelo desenvolvido para apoiar práticas de alfabetização nos anos finais do ensino fundamental organiza o coaching em etapas. Primeiro, propõe um ciclo inicial de seis semanas de planejar, apoiar e refletir, acompanhado de conversas de acompanhamento para todos os professores. Depois, prevê ciclos repetidos de monitoramento e apoio individualizado. A proposta inclui formação dos líderes instrucionais e regras para ajustar a intensidade e o tipo de apoio conforme a habilidade demonstrada pelo professor e seu esforço colaborativo (Wexler, 2025).

O modelo também explicita uma teoria de mudança: a formação dos coaches deve apoiar a qualidade do próprio coaching e a confiança dos líderes; isso, por sua vez, pode contribuir para a implementação das práticas e para a confiança coletiva dos professores, com resultados de alfabetização como objetivo final. É importante entender essa cadeia como a lógica que orientou o desenvolvimento do modelo, e não como prova de que cada elo foi confirmado por resultados de alunos nesse artigo conceitual.

Os autores chamam atenção para questões práticas que fazem diferença na escola: como distribuir a formação, como atender professores quando há poucos coaches e como medir a qualidade do acompanhamento sem tornar o processo inviável. Entre as opções discutidas estão o coaching em equipe, registros compartilhados e calendários comuns. A proposta estima cerca de uma hora e meia por professor por semana para o modelo de equipe descrito; esse número pertence à configuração apresentada e não deve ser tratado como carga horária recomendada para qualquer escola brasileira (Wexler, 2025).

Outra investigação, sobre gestores de programas de educação infantil, examinou durante dois anos um modelo que combinava formação, coaching e comunidades de aprendizagem profissional. O estudo encontrou elevada retenção dos gestores ao longo do período. Entre quatro padrões de alto engajamento identificados, somente o alto engajamento no coaching — definido no estudo como recebimento de pelo menos toda a carga horária prevista — esteve associado a níveis significativamente mais altos de adoção das práticas de liderança pedagógica visadas (Lee, 2026).

Esse resultado reforça a relevância de acompanhar a participação real, não apenas oferecer uma oportunidade de formação. Ao mesmo tempo, o estudo avaliou um modelo com três componentes e não autoriza concluir que coaching isolado sempre produza a mesma relação. Para a escola, a pergunta prática é se o apoio tem continuidade, se cabe na agenda e se ajuda o profissional a adotar as práticas que foram definidas como foco.

O que muda quando a formação vem acompanhada de orientação na prática?

Uma pesquisa de replicação com professores da pré-escola comparou duas variantes de formação profissional sobre ensino incorporado: uma com orientação pedagógica baseada na prática realizada na escola, outra com orientação autônoma, além da formação usual. O estudo incluiu 111 professores de 78 escolas e 327 crianças. A variante com orientação na escola teve efeitos mais robustos sobre a qualidade dos objetivos de aprendizagem definidos pelos professores e sobre sua prática do que a orientação autônoma ou a formação usual (Snyder, 2026).

Também foram relatados resultados para as crianças: aquelas cujos professores participaram da formação com orientação na escola apresentaram comportamentos de engajamento mais avançados, mais engajamento positivo com adultos durante atividades conduzidas pelas próprias crianças e uso mais frequente das habilidades visadas pelo ensino incorporado do que as crianças nos outros dois grupos. O achado sustenta a importância do acompanhamento situado nesse programa específico; não significa que qualquer formato de coaching terá os mesmos efeitos em qualquer etapa escolar (Snyder, 2026).

Na educação infantil, outro estudo combinou capacitação e coaching para apoiar professores no uso de práticas socioemocionais associadas ao Modelo da Pirâmide. Participaram três professores e três crianças, com um delineamento de linha de base múltipla entre comportamentos. A intervenção combinada teve impacto positivo na implementação das práticas por todos os professores participantes. O estudo também identificou uma relação clara entre o aumento da implementação e a redução gradual dos comportamentos desafiadores observados nas crianças (Rakap, 2025).

Os professores participantes consideraram a intervenção aceitável e relevante. Como a capacitação e o coaching foram oferecidos juntos, o resultado não separa a contribuição de cada componente. Ainda assim, a pesquisa mostra uma forma de acompanhamento ligada a práticas bem definidas e a observações do que ocorre com as crianças, em vez de limitar a formação a uma exposição de conteúdo (Rakap, 2025).

Fidelidade de implementação: por que não basta oferecer o programa?

Uma intervenção pode ter bons componentes e, mesmo assim, apresentar resultados diferentes conforme o grau em que é colocada em prática. O estudo POWR+ avaliou um programa on-line de formação para parceiros de comunicação de crianças que usam comunicação aumentativa e alternativa. A intervenção também inclui formação para os professores supervisores, responsáveis por observação, feedback e orientação dos profissionais paraprofissionais (Douglas, 2026).

O estudo envolveu cinco tríades de professores, profissionais paraprofissionais e crianças nos Estados Unidos. Em duas tríades, houve relação funcional entre a intervenção e os desfechos principais — oportunidades de comunicação e modelagem da comunicação aumentativa e alternativa —, e essas tríades implementaram a intervenção com alto grau de fidelidade. Nas demais, os resultados foram mistos e a fidelidade foi menor. Os autores apontam a necessidade de ajustes adicionais, inclusive recursos para questões que ficavam fora do escopo do programa, como apoio comportamental (Douglas, 2026).

Esse resultado ajuda a distinguir duas perguntas: “o modelo pode funcionar?” e “o que é necessário para que seja implementado com qualidade neste contexto?”. No estudo, os efeitos mais claros apareceram junto de alta fidelidade, mas a amostra pequena e o desenho específico recomendam cautela na generalização. Para a prática, é um lembrete de que suporte, recursos e fronteiras de atuação precisam estar combinados desde o planejamento (Douglas, 2026).

O estudo de BEST in CLASS-Elementary acrescenta uma dimensão frequentemente esquecida: os recursos necessários para sustentar o coaching. A pesquisa calculou custos médios de implementação por díade professor-aluno e o custo marginal de incluir estudantes adicionais em turmas atendidas. Os orientadores representaram o maior investimento, quase metade dos custos totais, e a intervenção propriamente dita correspondeu a menos da metade (Sutherland, 2026).

Esses valores vêm de um programa e de um contexto de estudo específicos, portanto não devem ser convertidos diretamente em orçamento para uma escola brasileira. A contribuição mais ampla é mostrar que o acompanhamento depende de tempo e de pessoas, e que estimar os custos exige olhar para além do material ou da sessão de formação. A viabilidade é parte do desenho da intervenção, não um detalhe posterior (Sutherland, 2026).

Coaching também pode apoiar gestores e estudantes?

Um estudo de Pesquisa e Desenvolvimento elaborou e avaliou um modelo para desenvolver habilidades de coaching de gestores de escolas de ensino fundamental. O modelo reuniu cinco elementos: espaço de troca para construir confiança e objetivos compartilhados; ciclos de aprendizagem experiencial; conversas acolhedoras de análise; teste de soluções-protótipo com avaliação de resultados; e uma plataforma on-line de apoio ao desenvolvimento profissional contínuo. Na avaliação, o modelo foi considerado de utilidade e viabilidade altas a muito altas, e as pontuações de conhecimento dos gestores após a formação foram significativamente superiores às anteriores, ao nível de 0,01 (Saengyochan, 2026).

O estudo descreve a jurisdição do Escritório da Comissão de Educação Básica, mas o resumo não permite estabelecer, com segurança, todos os detalhes de contexto que seriam necessários para transportar o modelo diretamente para o Brasil. Seu valor para a reflexão está na ênfase em confiança, objetivos comuns, experimentação e continuidade — elementos que uma equipe brasileira pode considerar ao desenhar seu próprio processo, sem copiar a estrutura institucional original.

Coaching também aparece como apoio direto a estudantes. Uma pesquisa qualitativa de casos múltiplos examinou 31 adolescentes com TDAH matriculados em escolas religiosas judaicas de ensino médio em Israel, antes e depois de uma intervenção de coaching cognitivo-comportamental. Os resultados relatam melhora no funcionamento acadêmico, particularmente na gestão de tarefas acadêmicas (73%) e nas realizações (76%). O estudo discute ainda a relação entre melhora acadêmica, autoestima e relacionamento com os pais (Mor, 2025).

Esse achado trata de uma população específica, de uma intervenção particular e de um contexto escolar israelense. Não é evidência para afirmar que o mesmo modelo servirá a todos os adolescentes ou que cabe ao professor realizar coaching clínico. Pode, porém, ampliar a conversa sobre apoio à organização acadêmica e sobre a necessidade de articular escola, estudante e família com cuidado, respeitando os limites profissionais de cada pessoa.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos estudos citados, sem sugerir que eles sejam diretamente comparáveis. As intervenções, as populações e os desenhos variam bastante.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

O ponto comum mais consistente é que coaching não aparece como evento isolado. Nos estudos, ele está ligado a formação, ciclos de prática, observação, feedback, reflexão ou acompanhamento individualizado. O modelo de alfabetização organiza etapas e adapta o suporte; o estudo sobre gestores examina continuidade; e a formação sobre ensino incorporado compara orientação na escola com orientação autônoma e formação usual (Wexler, 2025; Lee, 2026; Snyder, 2026).

Também há uma atenção recorrente à implementação. No POWR+, resultados mais claros foram observados em tríades com alta fidelidade; no Modelo da Pirâmide, o estudo acompanhou a adoção de práticas junto da mudança nos comportamentos desafiadores; e o programa de alfabetização explicita a necessidade de pensar como medir qualidade e fidelidade sem tornar o acompanhamento excessivamente complexo (Douglas, 2026; Rakap, 2025; Wexler, 2025).

As divergências são importantes. Alguns trabalhos relatam resultados de implementação docente ou de estudantes; outros são conceituais ou avaliam a viabilidade e o desenvolvimento de um modelo. Há estudos com crianças pequenas, gestores e adolescentes, e eles não investigam o mesmo tipo de coaching nem os mesmos objetivos. Assim, não cabe somar resultados como se fossem uma estimativa única de eficácia.

Permanece em aberto qual combinação de frequência, duração, perfil do coach e formato de feedback é mais adequada a diferentes escolas. Também não está resolvido como conciliar adaptação ao professor com clareza sobre os componentes essenciais da intervenção. A evidência reunida oferece caminhos promissores, mas não um protocolo universal.

O que isso significa para a sala de aula

Para o professor, as pesquisas podem virar princípios de planejamento, não uma lista obrigatória de técnicas. As sugestões abaixo são aplicações possíveis, inspiradas nos padrões descritos nos estudos; não são resultados testados diretamente em todas as etapas ou disciplinas brasileiras.

1. Escolha um foco observável, em vez de tentar mudar tudo

Uma forma de aplicar essa ideia é escolher uma prática que possa ser descrita e acompanhada. Em uma turma hipotética de 7º ano, por exemplo, o foco poderia ser ampliar oportunidades para que os estudantes expliquem como chegaram a uma resposta durante uma atividade. Professor e coach combinariam o que observarão e quando voltarão a conversar. A pesquisa sobre o AIM Coaching parte de práticas-alvo claras e de regras de adaptação, o que sugere evitar objetivos tão amplos que ninguém consiga identificar se houve mudança (Wexler, 2025).

2. Organize o acompanhamento em ciclos curtos

Uma aplicação possível é estruturar o apoio em quatro momentos: planejar uma tentativa, experimentar, refletir e decidir o próximo passo. Uma professora de educação infantil poderia escolher uma rotina para testar uma estratégia de participação, observar como transcorreu e levar a reflexão a uma conversa de coaching. O ciclo de seis semanas descrito pelo AIM Coaching é um exemplo de estrutura de intervenção, não uma duração que precise ser copiada por toda escola (Wexler, 2025).

3. Faça o feedback partir da prática observada

Em vez de oferecer uma devolutiva abstrata, uma forma de aplicação é conversar sobre uma situação concreta: o que o professor planejou, o que aconteceu e qual decisão pedagógica pode ser testada em seguida. Imagine uma atividade de leitura em que poucos estudantes participaram; professor e coach poderiam analisar juntos as oportunidades de resposta e escolher um ajuste. A formação com orientação baseada na prática na escola teve resultados mais robustos do que a orientação autônoma no estudo de ensino incorporado (Snyder, 2026).

4. Ajuste o apoio sem transformar a diferença em julgamento

Uma forma de usar a ideia de adaptação é perguntar do que o professor precisa para avançar: modelagem, conversa de reflexão, observação entre pares ou oportunidade de testar uma estratégia com apoio. Em uma equipe hipotética, um docente pode estar disposto a experimentar, mas ainda inseguro sobre como executar a prática; outro pode precisar de tempo e de um objetivo mais claro. O modelo de Wexler descreve apoio ajustado à habilidade e ao esforço colaborativo. Em uma aplicação local, esses critérios devem servir à aprendizagem profissional, não a um rótulo sobre o professor (Wexler, 2025).

5. Combine coaching com condições reais de implementação

Antes de iniciar um programa, vale mapear tempo, responsabilidades, número de profissionais que darão suporte e recursos disponíveis. Uma escola hipotética pode decidir que o coordenador pedagógico apoia determinado grupo em um período definido, enquanto professores compartilham registros simples de acompanhamento. O estudo de custos do BEST in CLASS mostra que os orientadores podem representar uma parte expressiva dos custos; o modelo de coaching em equipe, por sua vez, discute ferramentas organizacionais para apoiar a viabilidade (Sutherland, 2026; Wexler, 2025).

6. Acompanhe a fidelidade e também as barreiras

Uma aplicação prática é verificar se as ações combinadas ocorreram e, se não ocorreram, entender o motivo antes de concluir que a estratégia não serve. Em uma turma hipotética, a equipe pode descobrir que a prática foi interrompida por falta de materiais ou por uma necessidade de apoio comportamental que o programa não cobria. O estudo POWR+ encontrou resultados mistos nas tríades com fidelidade menor e apontou a necessidade de recursos adicionais para questões fora do escopo da intervenção. O registro deve ajudar a ajustar o suporte, não punir (Douglas, 2026).

7. Inclua a voz do professor na avaliação do processo

Uma forma de aplicação é perguntar ao professor se a prática parece relevante, se o apoio cabe na rotina e qual obstáculo merece atenção primeiro. Em uma equipe de educação infantil, por exemplo, a conversa pode identificar que uma estratégia é valorizada, mas precisa ser adaptada ao momento da rotina em que as crianças estão mais disponíveis. Professores participantes do estudo sobre o Modelo da Pirâmide demonstraram elevada aceitabilidade e perceberam relevância na intervenção; isso reforça a utilidade de considerar a experiência de quem implementa, sem substituir observações de prática (Rakap, 2025).

8. Defina limites de atuação e articule a rede de apoio

Quando a necessidade envolve aspectos que ultrapassam o foco pedagógico do coaching, uma aplicação responsável é reconhecer o limite e procurar a colaboração adequada. Imagine um estudante que usa comunicação aumentativa e alternativa e cuja participação depende de apoio específico da equipe: o professor supervisor pode orientar a prática de comunicação dentro do que foi planejado, mas outras necessidades podem exigir recursos e profissionais adicionais. O estudo POWR+ identificou justamente questões, como apoio comportamental, que estavam fora do escopo da intervenção (Douglas, 2026).

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos não autorizam importar modelos estrangeiros como pacotes prontos. O trabalho de Mor foi realizado com adolescentes com TDAH em escolas religiosas judaicas de ensino médio em Israel; já o POWR+ ocorreu nos Estados Unidos. Outros resumos não especificam país ou não permitem identificar com segurança o contexto nacional. Diferenças de organização escolar, formação das equipes, responsabilidades profissionais e disponibilidade de tempo precisam ser consideradas antes de qualquer adaptação (Mor, 2025; Douglas, 2026).

No Brasil, uma primeira adaptação possível é traduzir o objetivo da intervenção para um desafio reconhecível pela equipe local e escolher práticas que façam sentido para aquela turma. Isso é uma sugestão de aplicação, não uma recomendação testada pelos estudos brasileiros citados aqui: por exemplo, uma escola pode decidir acompanhar como os estudantes participam de uma atividade ou como o professor oferece devolutivas durante a resolução de tarefas.

Também é importante não tratar a coordenação pedagógica como se tivesse automaticamente tempo e formação para assumir o papel de coach. Os estudos sobre capacidade e custo lembram que acompanhamento exige disponibilidade, definição de papéis e continuidade. Uma escola pode começar com um foco delimitado e um ciclo que caiba em sua agenda, registrando o que consegue manter e o que precisa de apoio da gestão. O valor de uma intervenção não está em reproduzir sua terminologia, mas em preservar uma finalidade clara e condições reais para implementá-la.

Por fim, resultados de um estudo com população específica não devem ser generalizados para todos os estudantes. O achado sobre adolescentes com TDAH é promissor no grupo e no contexto investigados, mas os próprios autores pedem pesquisas com populações mais amplas e diversas. No Brasil, qualquer uso de estratégias de coaching com estudantes deve respeitar os limites de atuação docente e articular os profissionais envolvidos quando necessário (Mor, 2025).

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral de cada artigo. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não sustentam uma avaliação completa de instrumentos, procedimentos, análises ou limitações metodológicas de cada pesquisa. Por isso, as conclusões aqui são proporcionais ao que foi relatado e não substituem a consulta aos estudos completos.

As perguntas em aberto incluem como comparar modelos com objetivos diferentes; qual intensidade de coaching é adequada a cada etapa e escola; como medir a qualidade do acompanhamento de modo viável; e até que ponto os resultados se mantêm em contextos distintos. Também importa entender como os efeitos se relacionam com a formação, os recursos e a fidelidade de implementação, sem atribuir ao coaching sozinho mudanças produzidas por intervenções combinadas.

Faz sentido ler o estudo completo quando a escola pretende adotar um modelo específico, estimar custos, adaptar instrumentos ou tomar decisões sobre uma população semelhante à investigada. Para decisões de maior alcance, vale examinar desenho, contexto e limitações em detalhe e, sempre que possível, buscar evidências produzidas em condições próximas das da escola brasileira.

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O coaching pode incluir a definição de objetivos de aprendizagem e a observação de como os estudantes respondem às atividades. Uma prova ou atividade bem alinhada ao que foi trabalhado pode ajudar o professor a reunir evidências para refletir sobre os próximos passos, sem substituir o acompanhamento pedagógico. Para criar materiais, conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre coaching de desempenho

Coaching de desempenho é a mesma coisa que formação continuada?

Não exatamente. Nos estudos, coaching pode ser um componente da formação continuada, articulado a planejamento, prática, observação, feedback e reflexão. A pesquisa sobre gestores de educação infantil analisou um modelo com formação, coaching e comunidades de aprendizagem profissional; já outros estudos combinaram capacitação e coaching para apoiar práticas específicas. Isso indica que os termos não são intercambiáveis: formação pode apresentar conhecimentos e estratégias, enquanto o coaching acompanha a aplicação e ajuda a ajustar o suporte. A configuração adequada depende do objetivo da escola e das condições para manter o processo.

O coaching precisa ser individual?

Não necessariamente. O modelo AIM Coaching inclui apoio para todos os professores em uma etapa e ciclos de acompanhamento individualizado em outra. O estudo também discute a possibilidade de coaching em equipe quando a capacidade de atendimento é limitada. Isso sugere que o formato pode variar conforme a necessidade: alguns momentos podem ser coletivos, outros podem atender dúvidas e práticas específicas de um docente. A pesquisa não estabelece que um único formato seja superior em todas as situações. Uma escola pode testar uma combinação, definindo objetivos, responsabilidades e momentos de reflexão.

Como saber se o coaching está ajudando?

Uma possibilidade é acompanhar tanto a implementação da prática escolhida quanto os sinais relacionados ao objetivo pedagógico, sem atribuir automaticamente qualquer mudança ao coaching. Os estudos usam diferentes resultados: adoção de práticas de liderança, qualidade de objetivos docentes, implementação de práticas socioemocionais e oportunidades de comunicação. No POWR+, resultados mais claros apareceram em duas tríades com alta fidelidade, enquanto os demais resultados foram mistos. Na escola, pode ser útil combinar uma observação simples da prática com uma conversa de reflexão e revisar o plano quando houver obstáculos.

O professor precisa seguir o modelo exatamente como foi criado?

Os estudos não apontam uma resposta única para todos os modelos. O AIM Coaching propõe regras explícitas para adaptar o nível de apoio, mas também destaca a necessidade de preservar ingredientes ativos claros. O POWR+ mostra que a fidelidade importa e que recursos adicionais podem ser necessários quando há necessidades fora do escopo do programa. Uma aplicação responsável é distinguir o que define o objetivo central da intervenção daquilo que pode ser ajustado ao contexto. Quando a escola pretende adotar um programa específico, consultar o estudo completo e seus materiais é mais seguro do que alterar componentes sem entender sua função.

Os resultados de coaching com crianças pequenas servem para o ensino fundamental e médio?

Não podem ser transferidos automaticamente. Alguns estudos aqui analisam professores da pré-escola e práticas voltadas ao desenvolvimento socioemocional ou ao ensino incorporado. Outros investigam alfabetização nos anos finais ou coaching acadêmico com adolescentes com TDAH. Os objetivos, as intervenções e as populações são diferentes. As pesquisas podem inspirar perguntas gerais — como organizar ciclos de apoio e acompanhar a prática —, mas não comprovam que uma mesma estratégia produza resultados equivalentes em todas as etapas. Para adaptar uma proposta, é necessário considerar a idade dos estudantes, o foco pedagógico e as condições locais.

Coaching pode substituir o trabalho de especialistas ou da coordenação?

Os estudos não sustentam essa conclusão. O coaching é descrito como uma forma de apoiar a implementação de práticas e o desenvolvimento profissional, enquanto algumas pesquisas apontam necessidades que ultrapassam o escopo da intervenção. No POWR+, por exemplo, os autores mencionam a necessidade de recursos adicionais para aspectos como apoio comportamental. O estudo sobre adolescentes com TDAH também se refere a um modelo específico e a uma população particular. Na escola, coaching pode integrar o trabalho coletivo, mas não deve ser tratado como substituto de avaliação especializada, coordenação pedagógica ou outros apoios necessários.

Referências

1. Wexler, J., Shelton, A., Swanson, E., Payne, S. B., Sayers, R., Johnston, T., Hogan, E. K., & Stark, K. (2025). O Desenvolvimento de um Modelo de Coaching: Desafios e Implicações para a Pesquisa de Intervenção (The Development of a Coaching Model: Challenges and Implications for Intervention Research). Grantee Submission. Link.
2. Lee, Y., Douglass, A., Nguyen, P., Beatty, L., & Mendes, C. (2026). Compreendendo o engajamento e a adoção de práticas entre gestores de programas de educação infantil no Modelo de Liderança Essencial (Understanding Engagement and Practice Adoption among Early Childhood Program Administrators in the Essential Leadership Model). Early Childhood Education Journal. Link.
3. Snyder, P. A., Hemmeter, M. L., Algina, J. J., Bishop, C. C., Shannon, D. K., McLean, M. E., & Reichow, B. (2026). Replicação conceitual dos efeitos da formação continuada sobre o uso de práticas de ensino incorporado por professores da pré-escola e os resultados de aprendizagem das crianças (Conceptual Replication of the Effects of Professional Development on Preschool Teachers' Use of Embedded Instruction Practices and Child Learning Outcomes). Exceptional Children. Link.
4. Rakap, S., & Balikci, S. (2025). Aprimorando o uso de práticas do Modelo da Pirâmide por professores da pré-escola por meio de uma intervenção de coaching (Enhancing Preschool Teachers' Use of Pyramid Model Practices through Coaching Intervention). Journal of Behavioral Education. Link.
5. Douglas, S. N., Dunkel-Jackson, S. M., Bowles, R., Plavnick, J., Sun, T., & Bagawan, A. (2026). Resultados da intervenção POWR+: um programa on-line de capacitação de parceiros de comunicação para equipes educacionais (POWR+ Intervention Results: An Online Communication Partner Training Program for Educational Teams). Communication Disorders Quarterly. Link.
6. Sutherland, K. S., Conroy, M. A., Blandin, A., Granger, K. L., & Li, I. (2026). Análise de custos do BEST in CLASS-Elementary: custo médio por díade professor-aluno e custo marginal por aluno adicional (Cost Analysis of BEST in CLASS-Elementary: Average Cost per Teacher-Student Dyad and Marginal Cost per Additional Student). Prevention Science. Link.
7. Saengyochan, W., Bubpha, S., & Chompuwiset, P. (2026). Modelo de desenvolvimento de habilidades de coaching para gestores de escolas de ensino fundamental sob a jurisdição do Escritório da Comissão de Educação Básica (Coaching Skills Development Model of Primary School Administrators under the Office of the Basic Education Commission). International Education Studies. Link.
8. Mor, T., & Moreno, E. M. (2025). Efeito de um modelo de coaching cognitivo-comportamental na melhoria do desempenho acadêmico de adolescentes com TDAH (The Effect of a Cognitive-Behavioral Coaching Model on Improving Academic Performance of ADHD Adolescents). Educational Process: International Journal. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com um desafio da sua escola, comece por um foco pequeno e uma conversa honesta sobre o apoio de que a equipe precisa. Bom trabalho — e conte com o GeraProva para preparar atividades que apoiem seu planejamento.