Características da escola fundamental e da pré-escola: por que a estrutura não explica tudo

Uma escola pode ter espaços bem organizados e, ainda assim, não usar o brincar guiado com frequência; outra pode oferecer ganhos associados à pré-escola que variam conforme as escolas de ensino fundamental por onde as crianças passam. À primeira vista, esses resultados parecem puxar em direções diferentes: afinal, as características institucionais fazem diferença ou não?

A resposta depende do que se está chamando de característica e do resultado observado. Os estudos reunidos aqui investigam desde áreas verdes e formação docente até transições entre etapas e indicadores escolares. Separar esses achados ajuda a evitar uma conclusão simples demais — e oferece pistas mais úteis para pensar a rotina da própria escola.

O que são características institucionais de escolas elementares e da educação infantil e por que importam para o professor?

Características institucionais são aspectos da organização e do contexto de uma escola que podem influenciar as oportunidades de ensinar e aprender. Na rotina, isso pode aparecer na disponibilidade e organização dos espaços, nas condições para atividades ao ar livre, no acesso dos professores à formação, nas pressões por resultados acadêmicos e na maneira como a instituição acolhe informações sobre cada criança em uma transição escolar.

O termo não significa que exista um modelo de escola que, por si só, garanta aprendizagem. Uma característica pode favorecer determinadas práticas sem explicar sozinha o que acontece com os alunos. Também é importante distinguir características da escola de características individuais das crianças e das escolhas pedagógicas dos professores: na prática, esses elementos interagem.

Os estudos desta seleção abrangem educação infantil, kindergarten — etapa norte-americana que não corresponde automaticamente a uma série brasileira — e anos iniciais do ensino fundamental. Em conjunto, tratam de espaços, práticas, efeitos de programas, relações entre escola e família e continuidade das informações sobre o desenvolvimento. Para o professor, a pergunta prática não é apenas “como é o prédio?”, mas “que oportunidades essa organização torna possíveis, para quem e com quais apoios?”.

O que a pesquisa recente mostra sobre características escolares e aprendizagem?

Um espaço disponível não garante que a prática aconteça

Um estudo-piloto realizado em três cidades da Polônia examinou áreas verdes de escolas de ensino fundamental e jardins de infância municipais e sua relação com a frequência de práticas docentes ao ar livre. Os autores encontraram uso mais frequente desses espaços nos jardins de infância e nos primeiros anos do ensino fundamental, sobretudo entre docentes de componentes relacionados à natureza. O uso foi menos frequente entre professores de humanidades e ciências sociais (Kozlowska, 2025).

Na análise, características de infraestrutura tiveram maior efeito sobre a frequência de uso do que características naturais. Ainda assim, os índices combinados explicaram apenas uma parcela pequena da variação: 11% nas escolas e 4% nos jardins de infância. Os participantes também apontaram financiamento limitado e conhecimento insuficiente sobre como conduzir aulas ao ar livre como obstáculos. Portanto, o estudo não sustenta a ideia de que instalar ou manter uma área verde baste para mudar a prática.

Em New Hampshire, nos Estados Unidos, uma pesquisa descritiva sobre aprendizagem baseada no brincar encontrou uma tensão parecida entre condições favoráveis e implementação. Professores e gestores respondentes valorizavam o brincar e, em geral, consideravam as salas adequadamente organizadas; ao mesmo tempo, relataram com frequência que a pressão por metas acadêmicas era uma barreira ao brincar guiado. Embora 90% dos professores respondentes tivessem participado de alguma formação sobre o tema, apenas um quinto relatou implementar as três partes de um modelo de brincar guiado pelo menos duas vezes por semana (Braham, 2026).

O contexto importa: em New Hampshire, uma lei estadual de 2018 exige uma abordagem de ensino baseada no brincar no kindergarten. O estudo investigou familiaridade, formação, barreiras e práticas no âmbito dessa exigência. Para o leitor brasileiro, o achado útil não é transportar essa lei para cá, mas notar a distância possível entre valorizar uma abordagem, dispor de ambiente adequado e conseguir aplicá-la com regularidade.

Indicadores escolares não se associam de modo consistente ao crescimento acadêmico

Um estudo com dados de 4.807 crianças examinou associações entre características de escolas de ensino fundamental e ganhos em matemática, linguagem e alfabetização do kindergarten ao primeiro ano, considerando também se as crianças haviam frequentado a pré-escola. Desempenho acadêmico da escola, absenteísmo de alunos e professores, contratação de professores iniciantes, despesas e razão aluno-professor não apareceram consistentemente associados ao crescimento acadêmico; quando as associações foram significativas, eram pequenas (Ansari, 2025).

As crianças que frequentaram a pré-escola começaram o kindergarten com habilidades acadêmicas mais fortes, mas esses benefícios diminuíram até o fim do primeiro ano. O estudo encontrou pouca evidência de que as características escolares examinadas tivessem efeitos diferentes para quem frequentou e quem não frequentou a pré-escola. Isso não quer dizer que condições escolares sejam irrelevantes em qualquer situação: quer dizer que, nesse estudo e para os indicadores e período examinados, não houve associação consistente e forte.

Já uma pesquisa sobre um programa de pré-escola de alta demanda nas Escolas Públicas de Boston encontrou variação estatisticamente significativa entre escolas nos efeitos de médio prazo do programa. Foram examinados retenção do kindergarten ao segundo ano, colocação em educação especial do kindergarten ao terceiro ano e notas em testes estaduais no terceiro ano. Indicadores de qualidade dos anos iniciais ajudaram a prever essa variação, e a proficiência acadêmica dos alunos do terceiro ano nas escolas pelas quais as crianças competiram esteve mais fortemente associada aos efeitos do programa (Unterman, 2025).

Os resultados de Boston parecem ser impulsionados pelas próprias escolas, e não pela seleção de alunos para escolas de melhor desempenho nem pelo contrafactual, conforme o resumo do estudo. Isso complementa, sem contradizer diretamente, o estudo de Ansari: um investiga associações de características escolares com ganhos entre kindergarten e primeiro ano; o outro estima variação nos efeitos de um programa específico até o terceiro ano. Perguntas, medidas e períodos diferentes podem produzir respostas diferentes.

Formação, interação e clima também entram na equação

O estudo do programa CARE examinou desenvolvimento profissional baseado em mindfulness com professores de 36 escolas urbanas de ensino fundamental nos Estados Unidos, envolvendo docentes do primeiro ao quinto ano e crianças. Foram encontrados efeitos positivos no engajamento na aprendizagem, na motivação para aprender e na competência em leitura. Também foi relatado, de forma inesperada, aumento de conflitos associado ao CARE (Brown, 2023).

Os resultados variaram conforme o nível inicial de mindfulness dos professores. Entre docentes do CARE com nível inicial baixo, foram relatados maiores engajamento, motivação, competência em leitura e competência em matemática das crianças em comparação com o grupo controle correspondente. Em outra direção inesperada, docentes do CARE com nível inicial alto relataram menor habilidade social das crianças do que docentes de alto nível no grupo controle. Como a maioria dos resultados foi relatada pelos professores, é prudente não transformar esses achados em promessa de efeito uniforme.

Esse estudo não avalia uma característica física do prédio, mas ajuda a ampliar a ideia de contexto institucional: formação e condições relacionais também fazem parte do ambiente em que a aprendizagem ocorre. A pesquisa não autoriza concluir que qualquer formação docente produzirá os mesmos resultados. Ela mostra por que interessa perguntar que formação foi oferecida, a quem e com que respostas observadas.

Transição escolar envolve escola, família, documentos e participação da criança

Uma pesquisa austríaca investigou a transmissão de informações sobre o desenvolvimento das crianças na passagem da educação infantil para o ensino fundamental. Os resultados indicaram que atitudes dos envolvidos, clareza dos procedimentos e características dos documentos afetam significativamente tanto a transmissão quanto o uso das informações. Entre as preocupações identificadas nas respostas abertas estavam os receios dos pais de que seus filhos fossem estigmatizados (Grillitsch, 2026).

O achado desloca a atenção do documento em si para o processo: ter informação registrada não significa que ela será compartilhada ou usada. Para a escola que recebe a criança, procedimentos claros e comunicação cuidadosa podem fazer diferença na continuidade. Essa é uma pista sobre organização institucional, não uma autorização para tratar registros como rótulos permanentes.

Na China, um estudo sobre a concepção dos pais a respeito da transição identificou contradições entre desenvolver hábitos de forma abrangente e antecipar conhecimentos do ensino fundamental; entre priorizar o crescimento saudável e forçar aprendizagem precoce; e entre colaboração de diferentes atores e deixar a responsabilidade apenas com a instituição de educação infantil. Os resultados apontam que as concepções dos pais podem mudar e que suas avaliações da educação infantil influenciam essa compreensão (Zhang, 2026).

Em um estudo de caso australiano com três crianças de origem chinesa, a reorganização do contexto de aprendizagem e desenvolvimento durante a transição foi descrita como dinâmica, ocorrendo de formas abruptas e graduais. Legislação educacional e decisões familiares influenciaram mudanças estruturais, enquanto as crianças participaram ativamente da reorganização das redes de relações e experiências, mesmo parecendo passivas diante de mudanças estruturais (Ma, 2026). O estudo convida a olhar a transição como mais do que a troca de um prédio por outro: há relações, decisões e rotinas que se reconfiguram.

Atividades significativas podem conectar linguagem e resolução de problemas

Na Grécia, um estudo de pequena escala envolveu 15 crianças de 4,5 a 6,5 anos em uma escola pública rural de educação infantil e ensino fundamental. A pesquisadora propôs três situações baseadas em histórias que incorporavam desafios de design, para investigar como o Pensamento de Design e o plano de ensino poderiam apoiar a linguagem e a aquisição de habilidades. Os dados incluíram produções das crianças, respostas às perguntas, observações e entrevistas com professores (Korosidou, 2026).

Os resultados oferecem percepções sobre a integração desse referencial à aprendizagem de línguas e à elaboração de tarefas significativas na primeira infância. Como o resumo não detalha resultados específicos por habilidade, a conclusão adequada é que a pesquisa investigou uma possibilidade pedagógica promissora em contexto delimitado, não que qualquer atividade com histórias produza efeitos garantidos. Para o professor, vale como convite para planejar desafios com propósito e observar o que as crianças fazem e dizem.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos estudos citados. Os contextos são diferentes entre si; por isso, a comparação serve para organizar as perguntas, não para ranquear escolas ou práticas.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto em comum é que características institucionais aparecem ligadas a oportunidades e processos, mas raramente funcionam como explicação isolada. No estudo polonês, infraestrutura se relaciona ao uso de áreas externas, mas explica pouco da variação. Em New Hampshire, salas consideradas adequadas coexistem com barreiras à prática. Na pesquisa austríaca, a existência de informações sobre a criança não basta: atitudes e procedimentos também influenciam seu compartilhamento e uso.

Os estudos também mostram que a transição entre etapas não é apenas uma questão de preparação acadêmica. As concepções familiares, as relações entre instituições e decisões cotidianas entram no processo (Zhang, 2026; Ma, 2026; Grillitsch, 2026). Essa convergência não significa que os três estudos investiguem o mesmo fenômeno ou ofereçam uma única intervenção. Eles olham para dimensões diferentes do percurso da criança.

A principal diferença está no tipo de associação e no resultado observado. Ansari e colaboradores encontram relações pequenas ou inconsistentes entre um conjunto de indicadores escolares e ganhos de aprendizagem no período estudado; Unterman e Weiland identificam variação entre escolas nos efeitos de um programa específico de pré-escola. Não há contradição necessária: uma pesquisa não pergunta exatamente o que a outra pergunta.

Também há resultados que pedem cautela. No estudo CARE, alguns efeitos foram inesperados; no trabalho sobre Pensamento de Design, o resumo apresenta percepções sobre a proposta, sem detalhar resultados por habilidade; e o estudo polonês é explicitamente um piloto. O que permanece em aberto é como diferentes características se combinam em contextos variados e quais mudanças são viáveis e efetivas em escolas brasileiras.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não entregam uma receita pronta para todas as escolas. As ideias abaixo são aplicações possíveis inspiradas pelas perguntas e pelos resultados das pesquisas, não recomendações testadas diretamente em cada contexto brasileiro.

1. Observe o uso real dos espaços, não apenas o que existe

Aplicação: faça um levantamento simples de quais espaços da escola são usados para aprender, com que frequência e por quais turmas. Imagine uma turma que tem acesso a um pátio arborizado, mas quase nunca sai da sala: uma conversa com a equipe pode revelar se o limite é horário, segurança, planejamento ou falta de familiaridade com propostas externas. Essa observação conversa com o estudo polonês, que encontrou relação entre infraestrutura e frequência de uso, mas também apontou a importância de competências e outros fatores.

2. Planeje atividades ao ar livre com um objetivo de aprendizagem claro

Aplicação: escolha uma pergunta que possa ser investigada no espaço disponível, em vez de sair apenas para “tomar ar”. Uma turma de educação infantil poderia comparar texturas de elementos naturais e explicar suas escolhas; uma turma dos anos iniciais poderia observar mudanças em um pequeno canteiro. São exemplos hipotéticos, não atividades avaliadas pelo estudo. O cuidado é adaptar a proposta às condições locais e não supor que ter área verde, por si só, resolva as barreiras apontadas por Kozlowska (2025).

3. Transforme a formação em oportunidade de experimentar e conversar

Aplicação: ao estudar uma abordagem como aprendizagem baseada no brincar, a equipe pode reservar momentos para planejar, testar uma prática e discutir o que funcionou. Imagine professores iniciantes e experientes examinando juntos como inserir brincadeira guiada sem perder de vista os objetivos pedagógicos. Isso é uma forma de aplicação, não um resultado testado para escolas brasileiras. Braham (2026) relata menor envolvimento de professores iniciantes e uma diferença entre acessar publicações e participar de oficinas ou cursos.

4. Torne visível a tensão entre brincar e pressão por metas

Aplicação: em reuniões de planejamento, a equipe pode perguntar quais metas estão comprimindo o tempo destinado a práticas valorizadas pelos professores e que alternativas cabem na rotina. Numa situação hipotética, uma turma de kindergarten precisa trabalhar conceitos acadêmicos e também aprender por meio do brincar: o grupo pode discutir como integrar objetivos à brincadeira, em vez de tratar as duas coisas como necessariamente incompatíveis. O estudo de New Hampshire encontrou essa pressão como barreira relatada; a proposta de integração é uma aplicação pedagógica.

5. Acompanhe mais de um indicador ao avaliar uma iniciativa

Aplicação: se a escola introduzir uma nova rotina, não olhe apenas para uma nota ou uma impressão geral. A equipe pode combinar observações de participação, produções das crianças e registros de frequência à atividade, sempre com critérios claros. Imagine que uma escola passe a organizar oficinas de leitura: acompanhar quem participa e como as crianças se envolvem não prova causalidade, mas pode apoiar decisões locais. Ansari (2025) encontrou associações pequenas ou inconsistentes em diversos indicadores escolares, um lembrete para não atribuir resultados complexos a um único fator.

6. Cuide da passagem de informações entre etapas

Aplicação: antes da transição, a equipe pode combinar quais informações são úteis, como serão comunicadas e quem terá acesso. Uma conversa hipotética entre educadores, família e escola de destino pode esclarecer interesses, apoios que ajudam a criança e perguntas ainda abertas, sem resumir o aluno a um registro. Grillitsch (2026) relata que atitudes, procedimentos claros e características dos documentos influenciam transmissão e uso; a atenção à linguagem e à privacidade é uma escolha de aplicação cuidadosa.

7. Inclua as famílias sem transferir a elas toda a responsabilidade

Aplicação: crie momentos de diálogo que acolham dúvidas sobre a transição e expliquem o que a escola considera importante para o desenvolvimento. Imagine uma família que pergunta se a criança precisa chegar ao ensino fundamental já dominando determinados conteúdos: a equipe pode conversar sobre expectativas sem desqualificar a preocupação. Zhang (2026) identificou tensões nas concepções dos pais e destacou que a compreensão pode mudar. A proposta de diálogo é uma aplicação; não é um programa avaliado pelo estudo.

8. Use histórias e desafios como ponto de partida para observar processos

Aplicação: proponha um problema ligado a uma história e observe como as crianças explicam ideias, fazem escolhas e revisam soluções. Por exemplo, uma personagem fictícia precisa construir um abrigo para um animal de brinquedo usando materiais disponíveis. Essa sugestão se inspira no estudo grego com desafios de design baseados em histórias, mas não reproduz um resultado garantido. O professor pode ajustar a atividade à idade, ao tempo e aos objetivos do grupo e registrar o que as crianças mobilizam.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados nos Estados Unidos, Polônia, China, Grécia, Austrália e Áustria. As etapas, políticas, organização dos serviços e condições das escolas variam. Em especial, a lei de New Hampshire sobre aprendizagem baseada no brincar não deve ser tratada como regra brasileira, e os resultados de programas específicos de Boston não permitem prever automaticamente o efeito de iniciativas de pré-escola no Brasil.

O contexto brasileiro também reúne redes e instituições com condições muito diferentes de espaço, equipe, materiais e acesso à formação. Por isso, uma aplicação sensata começa por observar as possibilidades e os limites concretos da escola, sem transformar falta de infraestrutura em falha individual do professor. O estudo polonês é útil justamente por mostrar que área disponível e frequência de uso não se explicam por um único fator.

Na transição entre educação infantil e ensino fundamental, os trabalhos internacionais sugerem perguntas que podem ser discutidas localmente: que informação ajuda a acolher a criança? Como ouvir as famílias sem reforçar comparações? Como organizar a colaboração entre etapas? Essas são perguntas de aplicação, não a afirmação de que os sistemas estudados funcionam como o brasileiro. Cabe às equipes considerar suas normas e procedimentos locais antes de adaptar qualquer prática.

Também é importante evitar importar conclusões sobre uma população ou etapa para outra. A pesquisa grega envolveu 15 crianças em uma escola rural; o estudo australiano acompanhou três crianças; o trabalho sobre áreas verdes foi um piloto em cidades polonesas. Cada um abre uma janela específica, mas não representa automaticamente todas as crianças, regiões ou redes do Brasil.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na base ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas nem sempre apresentam detalhes suficientes para avaliar instrumentos, análises, condições de aplicação e alcance das conclusões. Por isso, as sínteses aqui ficam restritas ao que eles relatam.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais práticas são sustentáveis em redes brasileiras com condições distintas? Como diferentes características escolares interagem ao longo de vários anos? Que medidas captam melhor efeitos sobre crianças, famílias e professores? E quais resultados se mantêm quando uma iniciativa é ampliada? Para decidir sobre investimento, política institucional ou adaptação de um programa, faz sentido consultar os estudos completos, verificar os métodos e comparar os contextos com o da própria rede.

Há ainda diferenças relevantes de desenho: pesquisas descritivas, estudos de caso, um estudo-piloto, modelos de associação e um ensaio clínico respondem a perguntas diferentes. Uma associação não prova causa, e um resultado de pequena escala não assegura que a mesma prática funcionará em outra realidade. A leitura serve para levantar hipóteses úteis e orientar perguntas profissionais, não para substituir avaliação local.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Ao planejar atividades ou avaliações ligadas a uma proposta pedagógica, o professor pode precisar variar questões, adequar a linguagem e verificar se a prova conversa com o que foi trabalhado. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar uma primeira versão de avaliações com IA para revisar e adaptar à turma; não substitui o conhecimento docente nem decide como avaliar cada criança. Você pode conhecer a ferramenta pelo cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre características escolares e aprendizagem

Uma escola com mais recursos garante melhores resultados de aprendizagem?

Os estudos apresentados não sustentam uma garantia desse tipo. Ansari (2025) encontrou associações inconsistentes e pequenas entre vários indicadores escolares examinados e o crescimento acadêmico do kindergarten ao primeiro ano. Kozlowska (2025) também encontrou que características de áreas verdes explicavam apenas uma pequena parcela da variação no uso ao ar livre. Recursos e infraestrutura podem abrir possibilidades, mas sua relação com a aprendizagem depende de outros fatores e dos resultados que se observam.

O que torna a aprendizagem baseada no brincar difícil de implementar?

No estudo realizado em New Hampshire, professores e gestores valorizavam a aprendizagem baseada no brincar, mas relataram com frequência que a pressão para atingir metas acadêmicas era uma barreira ao brincar guiado. A maioria dos professores respondentes havia participado de alguma formação, mas somente um quinto relatou implementar as três partes do modelo estudado pelo menos duas vezes por semana. Esses achados descrevem aquele contexto e não medem diretamente as barreiras de escolas brasileiras (Braham, 2026).

Ter um pátio ou uma área verde basta para fazer aulas ao ar livre?

Não é o que sugere o estudo-piloto polonês. As características de infraestrutura tiveram maior efeito sobre a frequência de uso do que as características naturais, mas os dois índices juntos explicaram uma parcela pequena da variação. Participantes também mencionaram financiamento limitado e conhecimento insuficiente para realizar aulas ao ar livre. Uma aplicação possível é planejar formação e uso pedagógico junto com a análise do espaço, em vez de presumir que a presença de área verde mudará a rotina sozinha (Kozlowska, 2025).

Como a escola pode apoiar a transição da educação infantil para o ensino fundamental?

Os estudos apontam para a importância de comunicação e colaboração, sem propor uma fórmula única. Na Áustria, atitudes dos atores, clareza de procedimentos e características dos documentos influenciaram a transmissão e o uso de informações sobre o desenvolvimento. Na China, foram identificadas tensões nas concepções dos pais sobre preparação acadêmica, crescimento e responsabilidades. Uma aplicação é combinar formas claras e respeitosas de diálogo entre escola, família e instituições envolvidas, adaptadas às regras locais (Grillitsch, 2026; Zhang, 2026).

Os efeitos da pré-escola continuam nos anos seguintes?

Os resultados variam conforme a pergunta e o contexto. Em um estudo, crianças que frequentaram a pré-escola ingressaram no kindergarten com habilidades acadêmicas mais fortes, mas esses benefícios diminuíram até o fim do primeiro ano (Ansari, 2025). Em Boston, outro estudo encontrou variação entre escolas nos efeitos de médio prazo de um programa específico, com resultados acompanhados até o terceiro ano (Unterman, 2025). Portanto, não cabe resumir os dois achados como uma resposta universal sobre a duração dos efeitos.

Uma atividade com histórias pode apoiar linguagem e resolução de problemas?

Um estudo de pequena escala na Grécia investigou situações baseadas em histórias que incorporavam desafios de design com 15 crianças de 4,5 a 6,5 anos. O trabalho oferece percepções sobre como integrar Pensamento de Design à aprendizagem de línguas e planejar tarefas significativas, mas o resumo não apresenta resultados específicos por habilidade que permitam prometer um efeito determinado. Como aplicação, o professor pode experimentar um desafio narrativo adequado ao grupo e observar as explicações e escolhas das crianças (Korosidou, 2026).

Referências dos estudos citados

1. Braham, E. et al. (2026). Explorando a implementação da aprendizagem baseada no brincar nas turmas de kindergarten de New Hampshire (Exploring Implementation of Play-Based Learning in New Hampshire's Kindergarten Classrooms. REL 2026-013). Regional Educational Laboratory Northeast & Islands. Link.
2. Unterman, R., & Weiland, C. (2025). Quantificando e prevendo a variação nos efeitos de médio prazo de um programa de pré-escola com alta demanda (Quantifying and Predicting Variation in the Medium-Term Effects of an Oversubscribed Prekindergarten Program). Journal of Research on Educational Effectiveness. Link.
3. Kozlowska, A. et al. (2025). Explorando o potencial educativo das áreas verdes em escolas de ensino fundamental e jardins de infância: um estudo-piloto em cidades selecionadas da Polônia (Exploring the Educational Potential of Green Grounds in Primary Schools and Kindergartens: A Pilot Study from the Selected Polish Cities). Journal of Teacher Education for Sustainability. Link.
4. Ansari, A. et al. (2025). Associações entre características escolares e ganhos de aprendizagem para alunos que frequentaram e que não frequentaram a pré-escola: construtos importantes, evidências limitadas (Associations between School Characteristics and Learning Gains for Pre-K Attenders and Non-Attenders: Important Constructs, Limited Evidence). Grantee Submission. Link.
5. Brown, J. L. et al. (2023). Efeitos diretos e moderadores do Programa CARE de Desenvolvimento Profissional Baseado em Mindfulness para Professores sobre os Resultados Acadêmicos e Socioemocionais das Crianças (Direct and Moderating the Impacts of the CARE Mindfulness-Based Professional Learning Program for Teachers on Children's Academic and Social-Emotional Outcomes). Grantee Submission; versão online antecipada em Applied Developmental Science. Link.
6. Zhang, H. (2026). Análise pela teoria fundamentada da concepção dos pais sobre a transição da educação infantil para o ensino fundamental: um mecanismo de interação dos fatores influenciadores (Grounded Theory Analysis of the Parent's Conception of Child Transition from Kindergarten to Primary School: An Interaction Mechanism of the Influencing Factors). Science Insights Education Frontiers. Link.
7. Korosidou, E. (2026). Pensamento de Design inspirado em histórias: promovendo a aprendizagem de línguas e o desenvolvimento de habilidades com crianças da educação infantil (Story-Inspired Design Thinking: Advancing Language Learning and Skill Development with Early Childhood Learners). Early Childhood Education Journal. Link.
8. Ma, J. (2026). Como o contexto de aprendizagem e desenvolvimento (CAD) de uma criança se reorganiza como um sistema dinâmico complexo? Um estudo de caso da transição para a escola de três crianças australianas de origem chinesa (How Is a Child's Learning and Development Context (LDC) Reorganized as a Complex Dynamic System? A Case Study of Three Chinese Australian Children's Transition to School). Asia Pacific Journal of Education. Link.
9. Grillitsch, M. (2026). Fatores que influenciam a transmissão de informações sobre o estágio de desenvolvimento das crianças na transição da educação infantil para o ensino fundamental (Factors Influencing the Transmission of Information about the Stage of Development of Children at the Transition from Kindergarten to School). Early Childhood Education Journal. Link.

Se algum desses achados fez você pensar na rotina da sua escola, vale levar a pergunta para a próxima conversa de planejamento: às vezes, uma boa mudança começa por observar melhor o que já acontece.