Calouros em universidades no exterior: acesso digital não garante adaptação

Uma crença comum é que, se o estudante chega à universidade sabendo usar plataformas digitais e com boas notas no ensino médio, a adaptação acadêmica acontece quase automaticamente. Pesquisas recentes com calouros em diferentes países mostram um quadro menos simples: acesso e familiaridade com ferramentas ajudam, mas não resolvem sozinhos as diferenças de trajetória escolar, as dificuldades de participação, a mudança de motivação e a necessidade de aprender a estudar em um ambiente novo.

Para quem ensina na educação básica, isso importa porque a transição não começa no primeiro dia de aula universitária. Há práticas que podem ser exercitadas antes, como enfrentar problemas sem resposta imediata, pedir ajuda, trabalhar com colegas e avaliar o próprio progresso. Os estudos não oferecem uma receita única para a escola brasileira; oferecem pistas, vindas de contextos estrangeiros, sobre o que pode facilitar ou dificultar a passagem entre etapas.

O que são as experiências de calouros em universidades estrangeiras e por que importam para o professor?

Experiências de calouros são as condições e vivências que marcam o primeiro ano universitário: adaptação às exigências acadêmicas, uso de recursos de aprendizagem, relação com conteúdos e colegas, motivação e decisões sobre permanecer, mudar de curso ou interromper os estudos. Nos estudos reunidos aqui, elas aparecem em universidades da Itália, África do Sul, Chile, China, Espanha, Filipinas e Portugal. Para o professor da educação básica, o tema ajuda a pensar que conhecimentos e hábitos os estudantes levam consigo — e que tipo de apoio pode ser construído antes da mudança de etapa.

Essa discussão aparece na rotina escolar de formas concretas. Um estudante pode conhecer aplicativos, mas não saber organizar uma tarefa longa; pode dominar um conteúdo, mas hesitar quando precisa resolver um problema em grupo; pode estar motivado por um objetivo imediato e depois precisar reencontrar sentido no que aprende. Essas situações são exemplos para pensar a prática, não diagnósticos extraídos diretamente dos estudos.

O que a pesquisa recente mostra sobre a adaptação dos calouros?

Em conjunto, os estudos descrevem a chegada à universidade como uma transição em que se cruzam trajetória escolar, ferramentas, hábitos de aprendizagem, motivação e condições de participação. Alguns investigam resultados e permanência; outros acompanham percepções ou testam atividades. Eles não medem todos a mesma coisa, mas ajudam a afastar a ideia de que uma única competência, como saber usar tecnologia, basta para assegurar uma experiência acadêmica bem-sucedida.

Trajetória escolar e preparação anterior continuam fazendo diferença

Um estudo italiano acompanhou oito coortes de estudantes que ingressaram no primeiro ano de universidades entre 2010 e 2018. A investigação examinou o risco de evasão e de mudança de curso ou instituição durante o primeiro ano, considerando também a trajetória anterior e possíveis efeitos da escola de ensino médio frequentada. Os resultados permitiram estimar indicadores ajustados de ineficiência para comparar universidades da mesma área e trouxeram evidências de que a escola de origem participa da formação de desigualdades substanciais no ingresso (Usala, 2025).

O estudo não autoriza concluir que determinada escola, por si só, causa evasão ou que os resultados italianos se repetem no Brasil. Sua contribuição para a conversa docente é mais cuidadosa: a transição pode refletir diferenças acumuladas antes da universidade. A análise também considera escolhas de mobilidade e políticas universitárias voltadas à comunicação e aos serviços digitais, indicando que os fatores de adaptação não se limitam às características individuais do estudante (Usala, 2025).

Um estudo sul-africano, por sua vez, examinou critérios de admissão e engajamento no primeiro ano de Ciências Contábeis. A pesquisa relacionou o desempenho aos conhecimentos prévios refletidos nos critérios de admissão e à dedicação dos estudantes, e recomendou manter determinados requisitos daquele programa sul-africano, além de promover atividades que favoreçam a dedicação (Ayaya, 2024). A recomendação é situada: não deve ser transportada como política para escolas ou universidades brasileiras. O ponto útil para a escola é a atenção à relação entre conhecimentos anteriores e participação efetiva nas atividades.

Ter acesso a uma plataforma não significa sentir-se adaptado

Na África do Sul, uma pesquisa com estudantes do primeiro ano de uma universidade pública investigou percepções e preferências em relação ao Blackboard. A maioria considerou a plataforma fácil ou muito fácil de usar, mas alguns estudantes ainda preferiam o ensino presencial. Os autores relacionam essa preferência à familiaridade com sistemas de aprendizagem conhecidos ao longo da trajetória escolar (Uwizeyimana, 2024).

O contexto importa: a discussão ocorreu após o fechamento das escolas durante a pandemia de COVID-19 e em um cenário em que universidades sul-africanas adotavam aprendizagem on-line. O estudo também descreve obstáculos de acesso à internet, a computadores e a apoio familiar no período de estudo em casa, com preocupação especial em relação a estudantes de áreas rurais. Portanto, facilidade de uso e condições de acesso são questões diferentes; e ambas podem coexistir com a preferência por uma modalidade familiar.

Uma pesquisa em universidade estatal chilena comparou competências digitais de estudantes do primeiro ano provenientes de duas trajetórias do ensino médio: técnico-profissional e científico-humanista. Os resultados apontaram diferenças significativas, com níveis comparativamente mais baixos entre os estudantes oriundos da educação técnico-profissional (Pais, 2024). O achado não descreve todos os estudantes chilenos nem pode ser tratado como retrato do Brasil. Ainda assim, mostra por que não convém presumir que todos chegam com as mesmas oportunidades de desenvolver competências digitais.

Motivação e confiança podem mudar durante o primeiro semestre

Uma pesquisa longitudinal acompanhou estudantes chineses locais do primeiro ano em uma universidade transnacional na China, com ensino ministrado em inglês. Durante o primeiro semestre, os autores observaram ganhos significativos de autoeficácia para compreender aulas expositivas. Esses ganhos foram associados a experiências de domínio por meio da ação e ao desenvolvimento de estratégias para lidar com afetos negativos (Zhou, 2024).

A motivação também não seguiu uma linha reta. Em meados do semestre, diminuiu a intensidade das orientações para metas intrínsecas, enquanto aumentou o foco em fatores extrínsecos de curto prazo. Mais adiante, houve retomada da importância dos fatores intrínsecos, relacionada a uma autoeficácia mais elevada e a avaliações positivas do próprio êxito nos estudos em inglês (Zhou, 2024). É um retrato de uma transição específica, em contexto de ensino universitário em outra língua; não uma previsão de como todo estudante reage a uma mudança escolar.

Participação, colaboração e tecnologia podem se apoiar mutuamente

Nas Filipinas, uma pesquisa-ação colaborativa examinou uma estratégia de aprendizagem baseada em problemas integrada à tecnologia, aplicada a estudantes do primeiro ano de formação de professores de Matemática. Os resultados indicaram níveis elevados de perseverança acadêmica, mentalidade matemática voltada ao crescimento e percepção positiva da tecnologia. Nas entrevistas, os estudantes descreveram a estratégia como envolvente, colaborativa e motivadora, associando-a a maior participação e perseverança (Aransado, 2026).

Os autores também registraram preocupações com dependência excessiva de tecnologia e desigualdades de acesso. Entre as recomendações estão apoio gradual à autorregulação, atenção às desigualdades digitais e resolução colaborativa de problemas (Aransado, 2026). Esse equilíbrio é importante para a escola: a tecnologia aparece como parte de uma proposta pedagógica, não como substituta automática de planejamento, acompanhamento ou interação.

Uma pesquisa com futuros professores dos anos iniciais na Universidade de Málaga investigou percepções sobre gamificação. Os participantes tiveram percepções positivas, com melhora significativa entre pré-teste e pós-teste; também foram observadas diferenças nas avaliações por gênero (Colomo-Magaña, 2024). Como o estudo analisou percepções de futuros professores, não é correto converter esse resultado, por si só, em prova de que qualquer jogo melhora a aprendizagem de crianças. Já nas Filipinas, o desenvolvimento e a avaliação do jogo de cartas Chem-Okey, voltado a conceitos de ácido-base para estudantes de graduação, mostraram aceitação e resultados positivos nos critérios utilizados, com experiências de colaboração e interação entre pares (Batlag, 2026).

O contato com a universidade pode ajudar a esclarecer escolhas

Um programa de extensão de bioengenharia de uma semana, realizado na Universidade do Porto, em Portugal, ofereceu a estudantes do ensino médio atividades práticas relacionadas à pesquisa e ao desenvolvimento. Os resultados mostraram avanços na compreensão de conceitos e aplicações da área. Para alguns participantes, a experiência reforçou o interesse; para outros, ajudou a perceber que talvez a bioengenharia não fosse sua preferência. Os autores destacam o valor de iniciativas universitárias para ampliar o letramento acadêmico e apoiar decisões mais informadas sobre trajetórias futuras (Sousa, 2026).

Esse resultado é especialmente interessante para professores porque apresenta a exploração vocacional sem a expectativa de que toda atividade leve a uma escolha positiva pela área. Uma experiência pode ser útil quando amplia o entendimento do estudante, inclusive quando ajuda a descartar uma possibilidade. A pesquisa descreve um programa específico em Portugal; a aplicação em escolas brasileiras dependeria de parcerias e condições locais.

Quais estudos ajudam a entender a transição para a universidade?

A tabela resume o foco e o relato principal de cada pesquisa citada. Os contextos e as etapas variam, portanto os resultados não devem ser comparados como se todos os estudos tivessem investigado a mesma população ou usado o mesmo método.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto comum é que a experiência acadêmica não se reduz ao conteúdo formal. Os estudos abordam conhecimentos prévios, acesso a recursos, familiaridade com modalidades de ensino, dedicação, confiança e interação. Em mais de um caso, a atividade ou o contexto importa junto com a ferramenta: uma plataforma pode ser considerada simples de usar e ainda assim não ser a modalidade preferida; uma proposta tecnológica pode ser motivadora, mas levantar preocupações sobre desigualdade de acesso.

Há também diferenças importantes. As pesquisas não acompanham todas a mesma etapa: algumas investigam calouros, outras futuros professores universitários ou estudantes do ensino médio em um programa de extensão. Os resultados tampouco são equivalentes. Um estudo italiano examina risco de evasão e mudança; o chileno compara competências digitais; o chinês acompanha crenças motivacionais; e pesquisas nas Filipinas avaliam estratégias de ensino. Juntá-los serve para observar dimensões relacionadas, não para afirmar uma causa comum.

Permanece em aberto como essas relações se manifestariam em escolas e universidades brasileiras, onde as trajetórias, os recursos disponíveis e as formas de acesso ao ensino superior não são iguais aos dos países estudados. Também não há, neste conjunto, uma medida única que permita dizer qual preparação escolar garante adaptação. A leitura mais prudente é que vale observar várias dimensões e não usar um indicador isolado, como familiaridade digital ou nota, para presumir prontidão.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

As propostas a seguir são aplicações possíveis para a educação básica, inspiradas nos temas dos estudos, e não resultados testados diretamente por eles em turmas brasileiras.

1. Separe acesso a ferramentas de competência para aprender com elas

Aplicação sugerida: verifique não apenas se os estudantes conseguem abrir um recurso digital, mas também se sabem localizar uma instrução, organizar etapas e explicar o que fizeram. Em uma atividade hipotética de 8º ano, a turma pode receber uma tarefa curta em uma plataforma e, depois, registrar oralmente qual etapa foi mais clara e onde precisou de orientação. A proposta ajuda o professor a distinguir uma barreira de acesso de uma dificuldade de uso ou de compreensão, sem supor que todos tenham as mesmas condições fora da escola. Essa atenção dialoga com os desafios de acesso e com as diferenças de competência digital relatados nos estudos.

2. Torne visíveis os conhecimentos prévios antes de uma unidade

Aplicação sugerida: comece uma sequência com uma sondagem breve, de baixo risco, para descobrir o que os alunos já conhecem e quais ideias precisam ser retomadas. Imagine uma turma de 9º ano iniciando um projeto de ciências: antes de cobrar uma produção complexa, o professor pode pedir que os grupos levantem conceitos conhecidos e dúvidas. Isso não transforma a sondagem em seleção ou rotulação. Serve para ajustar explicações e apoios, considerando que trajetórias escolares diferentes podem produzir pontos de partida diferentes, como sugerem os estudos sobre ingresso e conhecimentos prévios.

3. Planeje problemas em etapas, com colaboração e apoio gradual

Aplicação sugerida: proponha um problema que exija investigação, mas divida o percurso em metas intermediárias. Em uma turma hipotética de 7º ano, grupos podem levantar hipóteses, comparar caminhos e apresentar uma solução provisória antes de receber novas pistas. O professor pode modelar como planejar, revisar e pedir ajuda, retirando parte do apoio quando os estudantes ganham autonomia. Essa prática se aproxima das recomendações do estudo filipino sobre autorregulação gradual e resolução colaborativa; não significa que toda aula precise ser baseada em problemas ou depender de tecnologia.

4. Converse sobre motivação ao longo do percurso, não só no começo

Aplicação sugerida: em tarefas longas, peça aos estudantes que identifiquem o que esperam aprender, o que está difícil e qual próximo passo parece alcançável. Uma turma de ensino médio poderia fazer uma pausa breve no meio de um projeto para rever metas e reconhecer avanços. A mudança nas orientações motivacionais observada no semestre estudado na China lembra que a motivação pode oscilar; não permite prever a reação de cada aluno. A conversa serve como acompanhamento pedagógico, não como teste psicológico ou tentativa de exigir entusiasmo constante.

5. Ofereça modalidades sem presumir que uma serve para todos

Aplicação sugerida: quando for viável, combine momentos presenciais, materiais acessíveis em formato digital e alternativas para quem enfrenta dificuldade de conexão. Imagine uma atividade em que a instrução possa ser retomada em sala, sem que a participação dependa exclusivamente de acesso doméstico à internet. O estudo sul-africano mostra que considerar uma plataforma fácil não elimina a preferência por interação presencial, e também descreve obstáculos materiais no contexto analisado. Na escola brasileira, o planejamento deve partir das condições reais da turma, não da suposição de que todos dispõem de computador, internet estável e espaço de estudo.

6. Use jogos com objetivo de aprendizagem explícito

Aplicação sugerida: uma rodada de jogo pode ser seguida por uma conversa sobre estratégias, erros e conceitos mobilizados. Em uma turma hipotética de 6º ano, grupos poderiam usar cartas criadas pelo professor para relacionar conceitos e exemplos; depois, cada grupo explicaria uma escolha. As pesquisas sobre gamificação e Chem-Okey tratam de percepções e de um recurso específico em contextos universitários. Para a educação básica, a adaptação deve preservar o vínculo com o conteúdo e não assumir que diversão, sozinha, comprova aprendizagem.

7. Crie oportunidades de conhecer áreas de estudo e trabalho

Aplicação sugerida: convide a turma a explorar aplicações de uma área por meio de projetos, demonstrações ou conversas com instituições locais, quando houver parceria possível. Uma atividade hipotética de ensino médio pode apresentar um problema ligado à saúde, ao ambiente ou à engenharia e pedir que os alunos investiguem que conhecimentos são usados. O estudo português sobre bioengenharia indica que uma experiência pode tanto reforçar interesse quanto ajudar alguém a perceber que aquela área talvez não seja a preferida. O objetivo não precisa ser convencer todos a escolher o mesmo caminho.

O que muda quando aplicamos essas pesquisas ao contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é reconhecer que as pesquisas vêm de sistemas educacionais diferentes. Os resultados sobre a educação técnico-profissional chilena, os critérios de admissão sul-africanos, as universidades italianas ou o ensino em inglês na China descrevem contextos próprios. Critérios, programas, plataformas e políticas desses países não devem ser tratados como regras brasileiras. O que pode atravessar contextos é a pergunta pedagógica: como trajetórias distintas, acesso desigual, repertório anterior e oportunidades de participação influenciam a experiência de aprender?

No Brasil, uma aplicação cuidadosa começa por observar a realidade concreta da escola. O acesso a dispositivos e conexão pode variar entre estudantes; a familiaridade com uma plataforma não garante que todos saibam usá-la para aprender; e diferentes percursos no ensino médio podem oferecer oportunidades distintas de prática. Os estudos não medem essas condições no Brasil, então não servem para estimar a dimensão local de desigualdades nem para prever resultados de grupos brasileiros.

Também é importante não transformar competências digitais em rótulos individuais. Um estudante pode ter pouca experiência com uma ferramenta específica e, ao mesmo tempo, desenvolver boas estratégias de investigação, colaboração e revisão. Inversamente, operar um aplicativo com rapidez não significa necessariamente compreender o conteúdo ou organizar o próprio estudo. Uma avaliação equilibrada pode observar o processo, oferecer instruções claras e dar oportunidade de praticar, em vez de inferir prontidão apenas pela aparência de familiaridade.

Por fim, a aproximação com a universidade pode assumir formatos diversos, conforme os recursos locais: uma atividade de pesquisa escolar, uma visita, uma conversa remota ou um projeto interdisciplinar. O estudo realizado em Portugal é um exemplo de programa de extensão universitária, não uma indicação de que todas as escolas devam reproduzir uma escola de verão. A adaptação brasileira precisa considerar disponibilidade de parceiros, tempo pedagógico e condições de participação dos estudantes.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na seleção apresentada, não na leitura integral dos artigos. As pesquisas usam métodos, participantes e contextos diferentes; algumas relatam resultados de intervenção, outras descrevem percepções ou associações. Por isso, as conclusões aqui mantêm o alcance indicado nos resumos e não estabelecem que as mesmas relações ocorreriam em escolas brasileiras.

Ficam em aberto perguntas que exigiriam consultar os estudos completos e, para respostas locais, novas pesquisas no Brasil: como foram operacionalizadas algumas medidas; quais condições específicas acompanharam as intervenções; como os resultados variaram entre subgrupos; e se mudanças observadas se mantiveram após o período estudado. Faz sentido ler os artigos completos quando um professor ou gestor quiser adaptar uma intervenção, avaliar seus instrumentos ou propor uma política de transição entre etapas. Para decidir uma atividade cotidiana, os resumos oferecem pistas, mas não substituem a análise do contexto da turma.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

Uma forma de transformar essas ideias em prática é criar questões que peçam aos estudantes para interpretar situações, comparar caminhos de resolução e justificar escolhas, além de verificar conhecimentos prévios antes de uma sequência. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar avaliações e atividades com esse foco, que o professor revisa e ajusta ao conteúdo e às condições da turma. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre calouros e adaptação universitária

O que mais influencia a adaptação dos calouros à universidade?

Os estudos reunidos não apontam um único fator que explique a adaptação. Eles investigam dimensões distintas: trajetória escolar, conhecimentos prévios, critérios de admissão, competências digitais, familiaridade com plataformas, dedicação, autoeficácia e motivação. A pesquisa italiana também examina serviços universitários e mudanças de curso ou instituição; a chinesa acompanha crenças durante um semestre em ensino ministrado em inglês. Para professores, a síntese mais segura é evitar presumir que nota, acesso digital ou interesse inicial, isoladamente, revelem se o estudante está preparado para uma transição acadêmica.

Se um estudante sabe usar tecnologia, isso significa que está pronto para estudar on-line?

Não necessariamente. Na pesquisa sul-africana, a maioria dos estudantes do primeiro ano considerou o Blackboard fácil ou muito fácil de usar, mas alguns ainda preferiam o ensino presencial. O estudo também descreve obstáculos de acesso à internet, computadores e apoio familiar no período de estudo em casa. A pesquisa chilena, por sua vez, encontrou diferenças nas competências digitais entre estudantes provenientes de duas trajetórias do ensino médio. Em conjunto, esses resultados sugerem que facilidade de uso, acesso material, competência digital e preferência por uma modalidade são aspectos relacionados, mas não idênticos.

A motivação dos estudantes tende a diminuir durante a transição?

Não é possível generalizar essa conclusão para todos os estudantes. No estudo longitudinal realizado em uma universidade transnacional na China, com ensino em inglês, a orientação para metas intrínsecas caiu em meados do semestre, enquanto fatores extrínsecos de curto prazo ganharam importância; mais adiante, os fatores intrínsecos voltaram a ganhar relevância junto a maior autoeficácia e avaliações positivas do próprio êxito. Esse resultado descreve um grupo e uma transição específicos. Ele pode inspirar o professor a acompanhar a motivação ao longo de projetos, sem supor que todos passem pela mesma sequência.

Jogos e aprendizagem baseada em problemas ajudam a preparar para a universidade?

Os estudos citados investigaram propostas específicas em contextos universitários, não se essas estratégias, por si sós, garantem adaptação futura. A pesquisa filipina sobre problemas integrados à tecnologia relata percepções positivas, perseverança e colaboração, mas também aponta preocupações com desigualdade de acesso e dependência tecnológica. O estudo de gamificação analisou percepções de futuros professores, e o Chem-Okey avaliou um jogo complementar para conceitos de ácido-base. Na escola, essas ideias podem ser adaptadas com objetivos claros, apoio do professor e revisão do que foi aprendido, sem prometer resultados automáticos.

Como a escola pode apoiar decisões sobre o futuro acadêmico?

Uma possibilidade é dar aos estudantes oportunidades de explorar áreas de conhecimento por meio de atividades práticas, projetos e contato com problemas reais, sem exigir que todos escolham uma mesma trajetória. O programa português de bioengenharia relatou avanços na compreensão de conceitos e aplicações; para alguns participantes, reforçou o interesse e, para outros, ajudou a perceber que talvez a área não fosse a preferida. O estudo destaca o potencial de experiências de extensão para apoiar decisões mais informadas. Na escola brasileira, a forma da atividade dependerá de parcerias, recursos e condições locais.

Os resultados desses estudos podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. As pesquisas ocorreram em países e instituições diferentes e investigaram populações e perguntas diversas. Resultados sobre requisitos de admissão na África do Sul ou trajetórias do ensino secundário chileno não são regras para o Brasil. Podem, contudo, ajudar a formular perguntas úteis: todos têm oportunidade de praticar competências digitais? Há espaço para recuperar conhecimentos prévios? Os estudantes podem colaborar e receber apoio gradual? Para aplicar uma proposta, o professor deve ajustá-la ao currículo, aos recursos e às necessidades reais da turma, tratando as ideias como possibilidades, não como conclusões já comprovadas localmente.

Referências

1. Usala, Cristian; Sulis, Isabella; Salaris, Luisa; Tedesco, Nicola; Porcu, Mariano; Barbieri, Barbara (2025). Desagregando os efeitos do ensino médio na avaliação das ineficiências universitárias (Disentangling the Secondary School Effects in the Assessment of University Inefficiencies). Studies in Higher Education. link.
2. Uwizeyimana, Dominique Emmanuel; Mlambo, Victor H.; Majam, Tasneem; Joel, Carmen (2024). Avaliação das percepções e preferências dos estudantes em relação ao Blackboard em uma universidade pública sul-africana (Assessing Students' Perceptions and Preferences for Blackboard at a South African Public University). Research in Learning Technology. link.
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7. Colomo-Magaña, Ernesto; Colomo-Magaña, Alejandro; Cívico-Ariza, Andrea; Basgall, Lauren (2024). Percepções de futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental sobre a gamificação como metodologia (Pre-Service Primary Teachers' Perceptions of Gamification as a Methodology). Journal of Technology and Science Education. link.
8. Batlag, Jomarie A.; Walag, Angelo Mark P. (2026). Jogo de cartas Chem-Okey: um material didático complementar para introduzir conceitos de ácido-base a estudantes de graduação (Chem-Okey Card Game: A Supplementary Learning Material to Introduce Acid-Base Concepts to Undergraduate Students). Journal of Education and Learning (EduLearn). link.
9. Sousa, J. S.; Gonçalves, B. M. P.; Ferreira, C.; Rocha, J. M.; Faia, S.; Simões, L. C.; Simões, M. (2026). Impacto de uma atividade de extensão em bioengenharia, com duração de uma semana, nas percepções acadêmicas e na motivação de estudantes do ensino médio (Impact of a One-Week Bioengineering Outreach Activity on the Academic Perceptions and Motivation of High School Students). Biochemistry and Molecular Biology Education. link.

Se alguma dessas ideias conversa com um desafio da sua turma, escolha uma para experimentar, adapte ao seu contexto e observe o que os estudantes precisam para avançar.