Brincar na educação infantil: como a escolha das crianças sustenta a atenção

Uma pesquisa recente com crianças de três anos encontrou uma diferença concreta entre brincar por escolha própria e participar de uma atividade apresentada pelo adulto: a atenção sustentada foi mais longa quando a iniciativa partiu da criança. Para quem organiza a rotina, isso põe em foco uma decisão cotidiana: quanto espaço existe para a criança escolher, explorar e permanecer numa brincadeira?

Essa pergunta não pede que o professor abandone a intencionalidade ou deixe a turma sem acompanhamento. Os estudos reunidos aqui apontam uma tensão mais interessante: qualidade pode envolver escolha e autonomia, mas também ambientes bem pensados, mediação, condições de trabalho, escuta das crianças e avaliação voltada a melhorar os contextos. A pesquisa recente não oferece uma receita única; ajuda a enxergar quais elementos merecem atenção na prática.

O que é qualidade na educação infantil e por que o brincar importa para o professor?

Qualidade na educação infantil é o conjunto de condições que torna possível uma experiência significativa para as crianças: propostas adequadas ao desenvolvimento, relações e ambientes que apoiam a aprendizagem, oportunidades de escolha e brincadeira, além de profissionais preparados e apoiados. Na rotina, isso aparece no modo como o espaço é organizado, nos materiais disponíveis, no tempo concedido a uma exploração e na maneira como o adulto acompanha o que as crianças fazem.

O brincar importa porque é uma forma central de aprendizagem na primeira infância e porque dá às crianças oportunidades de agir, explorar e se envolver. Mas qualidade não se resume a deixar brinquedos à disposição. Um currículo pode se dizer baseado em brincadeiras e, ainda assim, não responder às idades, às individualidades, ao contexto cultural ou às necessidades diversas das crianças, como relata o estudo realizado em pré-escolas de Oromia, na Etiópia (Geletu, 2025).

Para o professor, a questão prática é equilibrar liberdade e intenção. Uma proposta pode partir de uma pergunta ou de materiais preparados pelo adulto, mas precisa deixar espaço para a criança fazer escolhas e construir caminhos próprios. Observar como a turma usa o espaço, quem se envolve com determinados materiais e que interesses reaparecem ajuda a decidir se é preciso reorganizar, acompanhar, ampliar ou simplesmente permitir que a brincadeira continue.

O que a pesquisa recente mostra sobre brincar e qualidade na educação infantil?

Os estudos recentes aproximam a qualidade de vários aspectos da experiência infantil. Em vez de apontar uma definição universal, eles investigam dimensões diferentes: escolha e atenção, concepções de qualidade, implementação do currículo lúdico, avaliação, atividades externas e participação das crianças. Em conjunto, ajudam a pensar o brincar como prática pedagógica e também como parte de um ambiente mais amplo.

A escolha da criança pode sustentar o envolvimento

O estudo de DiCarlo acompanhou 93 crianças de três anos numa pré-escola-laboratório universitária. Os pesquisadores compararam três condições durante brincadeiras com brinquedos: escolha iniciada pela criança, escolha feita pelo adulto e apresentação da atividade pelo adulto. A escolha iniciada pela criança esteve associada aos períodos mais longos de atenção; a escolha do adulto veio em seguida, e a apresentação pelo adulto produziu os períodos mais curtos (DiCarlo, 2026).

O resultado dá um argumento específico para observar o lugar da autonomia na rotina: quando a criança inicia a escolha, pode se manter por mais tempo na brincadeira. Isso não significa que toda proposta conduzida pelo adulto seja inadequada, nem que o estudo tenha comparado todos os tipos de brincadeira. Ele investigou condições determinadas, com crianças de três anos e brinquedos, e aponta a escolha como elemento que pode apoiar a atenção sustentada.

Em outra direção complementar, o estudo de qualidade em Quebec reuniu famílias, educadores, gestores e pesquisadores para construir uma visão compartilhada do que caracteriza um centro exemplar. Entre os sete componentes identificados estão escolhas e experiências estimulantes baseadas em exploração e brincadeira, práticas de educação infantil, conhecimentos profissionais sensíveis ao desenvolvimento, apoio e boas condições de trabalho, parcerias com famílias e comunidade, diversidade e inclusão, além de um ambiente físico e nutricional estimulante (Brunson, 2026).

Essa visão amplia o foco: não basta perguntar se há brincadeiras; importa saber que escolhas são possíveis, como o ambiente sustenta a exploração e que condições permitem aos profissionais acompanhar as crianças. O modelo foi construído para Quebec, no Canadá, então seus componentes oferecem ideias para reflexão, não um padrão pronto a ser aplicado em qualquer rede.

Brincar exige adequação, mediação e espaço para explorar

Na região de Oromia, na Etiópia, Geletu examinou a concepção e a implementação de currículo e pedagogia baseados em brincadeiras. O estudo relata que o currículo não era adequado às individualidades, idades, etapas do desenvolvimento, contexto cultural e relevância para as crianças. Também descreve atividades internas e externas consideradas insatisfatórias diante de necessidades diversas, e práticas que não promoviam de modo eficaz comunicação, colaboração, pensamento crítico e criatividade (Geletu, 2025).

Os autores recomendam mediação sistemática para apoiar a aprendizagem lúdica e o fortalecimento das competências dos professores que atuam em parceria nas pré-escolas estudadas. Para a sala brasileira, a contribuição não é importar uma solução de outro contexto, mas considerar o alerta: chamar uma atividade de “brincadeira” não garante que ela seja adequada ou que abra oportunidades de participação e aprendizagem.

Um modelo de aprendizagem experiencial desenvolvido com base na abordagem de Reggio Emilia e na teoria construtivista também enfatiza exploração, brincadeiras, atividades em grupo, envolvimento emocional, prática concreta, reflexão e autonomia. O estudo apresenta um modelo pedagógico destinado a aproximar métodos convencionais de uma aprendizagem centrada na criança e relaciona essa organização a pensamento crítico, criatividade e resolução de problemas (Sriarun, 2025). Como se trata da apresentação de um modelo, é mais adequado lê-lo como proposta pedagógica do que como prova de que uma intervenção específica produziu esses resultados em todas as turmas.

O papel do adulto também aparece na discussão sobre matemática ao ar livre. Em quatro instituições de educação infantil na Inglaterra, Mart e Campbell-Barr investigaram como atividades externas podem oferecer um currículo matemático de qualidade. Os resultados relacionam o ritmo e o sequenciamento do currículo ao papel dos adultos, aos tipos de atividade e recursos usados e ao contexto em que são empregados. O estudo mostra educadores transitando entre diferentes tipos de currículo para apoiar estrutura e autonomia (Mart, 2026).

Aqui, a tensão não é simplesmente entre ensinar e brincar. A questão é como estruturar uma oportunidade sem eliminar a iniciativa da criança. Uma exploração externa pode ter recursos intencionais e uma progressão pensada pelo adulto, enquanto a turma conserva espaço para experimentar e escolher. Essa leitura é uma interpretação prática do estudo, não uma recomendação de uma sequência específica para todos os grupos.

Escutar as crianças e observar os ambientes também define qualidade

Em Halifax, no Canadá, Burns e colegas usaram a metodologia photovoice para conhecer as perspectivas de 21 crianças de cinco programas de educação e cuidado. As crianças destacaram materiais e atividades, usos dos espaços físicos e outras características como aspectos favoritos dos contextos que frequentavam. As preferências variavam: algumas crianças valorizavam atividades em áreas específicas, enquanto outras preferiam os materiais. Poucas apontaram a socialização com colegas ou educadores como preferência (Burns, 2026).

Esse achado convida a não presumir que os adultos sabem, sem perguntar ou observar, o que as crianças valorizam. Ao mesmo tempo, o estudo não conclui que relações sociais sejam dispensáveis; relata quais aspectos foram citados como favoritos nessa investigação. O método foi usado para captar perspectivas infantis e relacioná-las qualitativamente a uma medida de qualidade da sala de atividades.

A ideia de qualidade também muda conforme o que se avalia. Uma investigação colaborativa sobre cinco países nórdicos — Dinamarca, Finlândia, Islândia, Noruega e Suécia — identificou uma abordagem compartilhada de avaliação que valoriza bem-estar, foco na criança, brincadeira, aprendizagem, profissionalismo e redução das desigualdades. Seu propósito comum é fornecer informações para melhorar a qualidade do sistema, com foco nos contextos e sistemas que possibilitam o desenvolvimento, e não na avaliação de cada criança (Urban, 2023).

Os autores alertam que essa abordagem está ligada a contextos específicos, incluindo governança descentralizada e responsabilidade municipal. Portanto, a contribuição para professores brasileiros é a pergunta sobre o uso da avaliação: ela serve para compreender e aperfeiçoar as condições oferecidas ou se transforma apenas em julgamento individual da criança?

Qualidade inclui equidade, comunicação e experiências externas

Um estudo com 1.521 crianças em 19 escolas de um programa de educação infantil de alta qualidade nos Estados Unidos investigou associações entre composição racial e étnica, fatores familiares, qualidade da sala e resultados de linguagem e desenvolvimento socioemocional. A qualidade medida por instrumentos tradicionais não variou de acordo com a composição racial e étnica da escola; fatores sociodemográficos e resultados infantis, porém, variaram conforme essa composição. Os autores discutem desigualdades estruturais e a falta de uma pedagogia culturalmente responsiva como aspectos relacionados às oportunidades de aprendizagem e ao desenvolvimento (Iruka, 2023).

Esse estudo impede uma leitura estreita de qualidade como nota obtida por uma sala em um instrumento. Indicadores semelhantes podem coexistir com diferenças de contexto e de resultados. Não é possível transpor diretamente os achados dos Estados Unidos para o Brasil, mas é pertinente manter a equidade e a responsividade cultural na conversa sobre o que uma experiência de qualidade oferece a crianças diferentes.

O brincar ao ar livre também aparece como questão de visibilidade. Uma análise de 125 sites de centros de aprendizagem e cuidado em cinco províncias canadenses identificou três modos de comunicação: menção explícita ao brincar ao ar livre, menção geral ou ausência de menção. Os autores sugerem que os programas comuniquem melhor os benefícios e a presença cotidiana desse tipo de brincar (Hachey-Bell, 2026). A pesquisa analisa sites, não observa diretamente a qualidade das brincadeiras; seu foco é como os programas as apresentam publicamente.

Os estudos, portanto, olham para partes diferentes da qualidade. A escolha pode apoiar atenção; o adulto pode mediar sem tomar toda a iniciativa; a escuta pode revelar preferências; e os contextos precisam ser avaliados sem reduzir a experiência a um resultado individual. São dimensões relacionadas, mas não equivalentes.

O que os estudos sobre brincar e qualidade têm em comum?

Os estudos convergem na ideia de que a experiência da criança precisa ocupar lugar central, embora investiguem essa ideia por caminhos distintos. A escolha aparece explicitamente na pesquisa de atenção e no modelo de qualidade de Quebec. A exploração e a brincadeira aparecem nos componentes propostos em Quebec, no modelo experiencial e nas discussões sobre currículo ao ar livre. A escuta infantil e a avaliação dos contextos acrescentam maneiras de compreender se as oportunidades disponíveis fazem sentido.

Também há uma convergência em torno da complexidade: qualidade não é apenas presença de materiais, nem apenas uma atividade planejada, nem apenas uma medida. Os estudos consideram ambientes, práticas, profissionais, famílias, cultura, políticas e condições de trabalho. Essa amplitude ajuda a evitar a expectativa de que um recurso isolado, como montar um canto novo, resolva por si só os desafios da brincadeira.

As diferenças importam. DiCarlo compara condições de escolha e atenção em crianças de três anos; Geletu examina currículo e práticas em pré-escolas etíopes; Mart observa matemática em espaços externos de instituições inglesas. Burns investiga preferências infantis no Canadá, enquanto Urban analisa valores e práticas de avaliação em países nórdicos. Seus resultados não respondem à mesma pergunta e não devem ser tratados como se fossem uma única experiência replicada.

Há ainda questões em aberto: como adaptar princípios de avaliação contextual a redes com organização diferente? Como garantir escolhas reais quando há limitações de espaço, materiais ou tempo? Como articular brincadeira livre e objetivos curriculares sem transformar a exploração em uma sequência rígida? E como assegurar que a perspectiva das crianças, das famílias e dos profissionais participe das decisões de qualidade? Os estudos ajudam a formular essas perguntas, mas não as resolvem em conjunto.

Como os estudos se comparam?

A tabela resume o foco e o contexto de cada estudo citado. Os métodos variam, por isso os resultados devem ser lidos de acordo com a pergunta de cada pesquisa, e não como uma classificação comum das práticas de educação infantil.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro universal para cada turma. As ideias abaixo são aplicações possíveis das questões que eles levantam; devem ser ajustadas às crianças, às condições da instituição e ao projeto pedagógico.

1. Reserve momentos em que a escolha realmente comece com a criança

Aplicação: uma forma de usar o achado de DiCarlo é planejar períodos em que as crianças possam escolher entre materiais ou brincadeiras já disponíveis, sem que toda a atividade seja apresentada passo a passo. Por exemplo, numa turma hipotética de crianças pequenas, o professor pode preparar blocos, peças de encaixe e materiais de faz de conta e observar qual proposta atrai cada criança. A intenção não é deixar de acompanhar: é notar se a escolha inicial ajuda a turma a se envolver e por quanto tempo cada exploração continua.

2. Observe antes de interromper ou redirecionar

Aplicação: diante de uma criança que repete uma ação com um material, vale observar primeiro o que ela tenta descobrir. Imagine, por exemplo, uma criança que enche e esvazia recipientes no espaço externo. O professor pode acompanhar a sequência, registrar mentalmente as tentativas e intervir com uma pergunta ou material adicional apenas quando isso ampliar a exploração. Essa é uma sugestão de prática, não um resultado testado diretamente pelos estudos citados.

3. Planeje a mediação sem retirar a iniciativa

Aplicação: o alerta de Geletu sobre atividades que não atendiam a necessidades diversas pode inspirar uma revisão de como a proposta está sendo acompanhada. Em uma situação hipotética, se poucas crianças participam de uma brincadeira coletiva, o professor pode variar os materiais, ajustar a forma de convite ou oferecer apoio em pequenos grupos. A mediação sistemática não precisa significar controlar cada movimento; pode consistir em observar, apoiar a participação e avaliar se a experiência faz sentido para as crianças.

4. Trate o ambiente como parte da proposta

Aplicação: a atenção dada aos materiais e aos usos dos espaços pelas crianças pode orientar uma caminhada de observação pela sala e pelo pátio. O professor pode perguntar: há materiais acessíveis? As crianças conseguem escolher onde brincar? Que áreas são procuradas e quais ficam sem uso? Imagine que a turma procure repetidamente um canto com elementos naturais. Uma possibilidade é reorganizar esse espaço e acompanhar o que muda, sem presumir de antemão qual será a preferência de todas as crianças.

5. Torne as experiências externas intencionais, sem engessar a brincadeira

Aplicação: o estudo inglês sobre matemática ao ar livre mostra a importância do papel do adulto, dos recursos e do contexto. Uma forma de aplicar essa questão é preparar objetos que permitam explorar diferentes relações — como recipientes, blocos ou materiais de encaixe — e observar as iniciativas que surgem. Em uma cena hipotética, o professor pode oferecer elementos de tamanhos variados no pátio e acompanhar como as crianças os agrupam ou combinam. O exemplo não é uma atividade prescrita pela pesquisa, mas uma possibilidade de equilibrar preparação e autonomia.

6. Peça às crianças pistas sobre o que torna a experiência boa

Aplicação: inspirada no estudo de Burns, uma conversa curta, um passeio comentado pelo espaço ou uma forma adequada à idade de registrar preferências pode ajudar a identificar o que as crianças valorizam. Por exemplo, o professor pode convidá-las a apontar os materiais de que mais gostam e a mostrar onde preferem brincar. A resposta de uma criança não representa automaticamente a turma inteira; o cuidado está em reunir pistas diversas e usá-las junto com a observação cotidiana.

7. Avalie as condições oferecidas, não apenas o desempenho individual

Aplicação: a discussão de Urban pode inspirar perguntas de equipe sobre o ambiente e as oportunidades: as crianças têm tempo para explorar? Os materiais estão acessíveis? Há opções de participação? Imagine uma reunião pedagógica em que a equipe analisa uma rotina de brincadeiras e decide ajustar horários ou espaços. Esse uso da avaliação como reflexão sobre condições é uma proposta de aplicação, não uma regra importada dos países nórdicos.

8. Inclua equidade e contexto cultural na reflexão sobre qualidade

Aplicação: o estudo de Iruka sugere cautela com medidas que parecem iguais para todos, mas não captam diferenças de contexto e de oportunidade. Uma equipe pode conversar sobre quais repertórios culturais aparecem nas brincadeiras, que crianças encontram barreiras para participar e como as propostas acolhem diferentes experiências familiares. Em uma turma hipotética, isso pode significar revisar materiais e convites para que não representem uma única forma de brincar. A decisão precisa partir do conhecimento da comunidade atendida.

O que muda ao pensar essas pesquisas no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de países e sistemas distintos: Canadá, Estados Unidos, Etiópia, Inglaterra e países nórdicos, além de um modelo pedagógico construído com referências específicas. Eles não descrevem diretamente a realidade brasileira. Espaços disponíveis, organização institucional, condições de trabalho, diversidade das comunidades e formas de gestão podem ser diferentes. Por isso, o mais seguro é aproveitar as perguntas e os princípios como apoio à reflexão, sem transformar os resultados em regras prontas.

O achado de que a escolha iniciada pela criança esteve associada a maior atenção foi observado em 93 crianças de três anos numa pré-escola-laboratório universitária. Ele pode levar professores brasileiros a observar a relação entre escolha e envolvimento, mas não permite afirmar que o mesmo resultado ocorrerá em qualquer idade, contexto ou tipo de atividade. Da mesma forma, os componentes de qualidade formulados em Quebec foram construídos com atores sociais daquela província e precisam ser discutidos com as comunidades locais antes de qualquer adaptação.

O estudo de Oromia oferece um alerta útil sobre currículos e práticas pouco adequados às necessidades e aos contextos culturais, mas não autoriza generalizar que as mesmas dificuldades estejam presentes nas instituições brasileiras. O trabalho sobre composição racial e étnica nos Estados Unidos também reforça a importância de considerar desigualdades estruturais, sem que seus resultados numéricos possam ser transferidos para cá.

Na prática, uma adaptação responsável começa por observar as crianças e conversar com famílias e equipe. Que brincadeiras já fazem parte das experiências delas? Que materiais e espaços estão disponíveis? Quais barreiras impedem algumas crianças de participar? Como a equipe registra e usa essas informações? Essas perguntas permitem relacionar os estudos à realidade da instituição sem apagar suas diferenças.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes reunidos como fonte, e não na leitura integral de todos os trabalhos. Os resumos permitem apresentar perguntas, contextos e resultados informados pelos autores, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises e limitações de cada pesquisa. Por isso, as conclusões foram mantidas dentro do que os resumos relatam e não devem ser lidas como uma comparação direta de eficácia entre métodos.

As perguntas que ficam em aberto incluem como a escolha se relaciona com a atenção em outros contextos; como os componentes de qualidade se traduzem em práticas sustentáveis; quais formas de escuta infantil funcionam em diferentes idades; e como avaliar condições e sistemas sem perder de vista a diversidade das crianças. Também não se pode concluir, com a análise de sites, como o brincar ao ar livre acontece efetivamente nos centros, nem tratar um modelo pedagógico proposto como resultado comprovado de uma intervenção.

Faz sentido consultar os estudos completos quando a equipe pretende escolher um instrumento de avaliação, adaptar um modelo de currículo, fundamentar uma mudança institucional ou investigar com mais rigor um resultado específico. Para decisões locais, é importante combinar essa leitura com observação da turma, diálogo profissional e conhecimento do contexto em que as crianças aprendem.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar a elaboração de questões e atividades de avaliação relacionadas aos temas que a turma explora, mas não substitui a observação da brincadeira nem a avaliação cotidiana da participação e das experiências das crianças. Para conhecer a plataforma, acesse o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre brincar e qualidade na educação infantil

Brincar livre e atividade conduzida pelo adulto são opostos?

Não necessariamente. Os estudos apresentam uma tensão entre escolha e estrutura, mas não concluem que toda intervenção adulta prejudique a aprendizagem. DiCarlo encontrou períodos mais longos de atenção quando a escolha partia da criança, em comparação com a apresentação do adulto, numa investigação específica com crianças de três anos. Já a pesquisa sobre matemática ao ar livre na Inglaterra relaciona o papel dos adultos, os recursos e o contexto ao ritmo e ao sequenciamento do currículo. Uma possibilidade é preparar ambientes e acompanhar a exploração sem decidir antecipadamente cada ação da criança.

Como a escolha das crianças pode influenciar a atenção?

No estudo de DiCarlo, crianças de três anos permaneceram por mais tempo em brincadeiras com brinquedos quando a escolha era iniciada por elas. A condição de escolha feita pelo adulto veio depois, enquanto a apresentação da atividade pelo adulto esteve associada aos períodos mais curtos. Esse resultado indica uma relação importante entre autonomia e atenção naquele contexto investigado, mas não significa que qualquer escolha produza o mesmo efeito em toda turma. O professor pode usar a ideia como motivo para observar se oferecer escolhas aumenta o envolvimento das crianças nas propostas cotidianas.

O que caracteriza uma educação infantil de qualidade?

Os estudos não estabelecem uma definição única para todos os contextos. O processo realizado em Quebec identificou sete componentes considerados importantes por famílias, educadores, gestores e pesquisadores, entre eles escolhas, exploração, brincadeira, conhecimentos profissionais, apoio aos trabalhadores, parceria com famílias, diversidade e ambiente estimulante. Outros trabalhos destacam adequação ao desenvolvimento, escuta das crianças, avaliação dos contextos e oportunidades de brincar ao ar livre. Em conjunto, apontam que qualidade envolve tanto o que acontece na atividade quanto as condições, relações e decisões que a tornam possível.

Como saber se uma brincadeira está adequada às crianças?

Uma forma é observar se a experiência responde às idades, às individualidades, às necessidades e ao contexto cultural das crianças, aspectos que aparecem no estudo de Geletu sobre pré-escolas na Etiópia. Também pode ajudar perceber que materiais atraem a turma, como as crianças usam o espaço e se há mais de uma maneira de participar. O estudo canadense de Burns mostrou que crianças podem valorizar aspectos diferentes, como atividades em determinadas áreas ou os próprios materiais. Essa observação é uma aplicação pedagógica: os estudos não fornecem uma lista universal de critérios para cada brincadeira.

A avaliação na educação infantil deve avaliar cada criança?

O estudo sobre abordagens nórdicas relata uma orientação compartilhada para avaliar contextos e sistemas com o objetivo de melhorar a qualidade, em vez de concentrar a avaliação em cada criança. Isso não significa que professores deixem de observar o desenvolvimento ou acompanhar experiências individuais. A contribuição está em perguntar também se os ambientes, as práticas e as oportunidades oferecidas favorecem o bem-estar, a brincadeira e a aprendizagem. Como essa abordagem está ligada a contextos nórdicos específicos, ela pode inspirar reflexão, mas não deve ser apresentada como regra brasileira pronta.

O brincar ao ar livre precisa aparecer no planejamento?

Os estudos reunidos dão razões para considerar as experiências externas na reflexão pedagógica, mas não definem uma frequência obrigatória. A pesquisa inglesa investigou como atividades ao ar livre podem oferecer um currículo de matemática e relacionou os resultados ao papel do adulto, aos recursos, às atividades e ao contexto. Já a análise de sites canadenses examinou como programas comunicam o brincar externo, não como cada turma o realiza. Como aplicação, o professor pode planejar oportunidades externas quando as condições permitirem, observar como as crianças usam o espaço e discutir com a equipe como tornar essa experiência parte significativa da rotina.

Referências

1. DiCarlo, Cynthia F.; Ota, Carrie (2026). Atenção sustentada em crianças de três anos: o impacto das condições de ensino e da escolha (Sustained Attention in Three-Year-Old Children: The Impact of Teaching Conditions and Choice). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Brunson, Liesette; Lehrer, Joanne; Paquette, Alexandra; Lemay, Lise (2026). Rumo a um modelo híbrido de qualidade para a educação infantil em Quebec: uma abordagem estruturada em grupo com diferentes atores sociais (Toward a Hybrid Model of Quality for Quebec Early Childhood Education: A Structured Group Approach with Diverse Stakeholders). Journal of Early Childhood Research. Link.
3. Geletu, Girma Moti (2025). Concepção e implementação do currículo e da pedagogia baseados em brincadeiras na educação infantil em pré-escolas do estado regional de Oromia, Etiópia (Conceptualisation and Implementation of Play-Based Curriculum and Pedagogy in Early Childhood Education in Preschools in Oromia Regional State, Ethiopia). Education 3-13. Link.
4. Sriarun, Autaiwan; Srikao, Sarit; Jantharajit, Nirat (2025). Um modelo de gestão da aprendizagem experiencial (ELMM) para a educação infantil, baseado na abordagem de Reggio Emilia e na teoria construtivista (An Experiential Learning Management Model (ELMM) for Early Childhood Based on the Reggio Emilia Approach and Constructivist Theory). Journal of Education and Learning. Link.
5. Mart, Mehmet; Campbell-Barr, Verity (2026). Matemática no currículo da Educação Infantil (Mathematics in the Early Years Curriculum). Curriculum Journal. Link.
6. Burns, Samantha; Perlman, Jesseca; Perlman, Michal (2026). “É importante ter janelas para que entre a luz do sol”: compreendendo as percepções das crianças sobre a qualidade em contextos de educação e cuidado na primeira infância ("It's Important to Have Windows so You Can Get Sunlight": Understanding Children's Perceptions of Quality in Early Childhood Education and Care Settings). Journal of Early Childhood Research. Link.
7. Urban, Mathias; Reikerås, Elin; Eidsvåg, Gunnar Magnus; Guevara, Jennifer; Saebø, Janken; Semmoloni, Carolina (2023). Abordagens nórdicas de avaliação e aferição na educação e no cuidado na primeira infância (Nordic Approaches to Evaluation and Assessment in Early Childhood Education and Care). Global Studies of Childhood. Link.
8. Iruka, Iheoma U.; Kainz, Kirsten; Kuhn, Laura; Guss, Shannon; Tokarz, Stephanie; Yazejian, Noreen; Niño, Silvia (2023). Composição racial e étnica dos programas de educação infantil e associações com a qualidade e o desenvolvimento da linguagem e socioemocional das crianças (Early Education Program Racial and Ethnic Composition and Associations with Quality and Children's Language and Social-Emotional Development). Early Education and Development. Link.
9. Hachey-Bell, Tammie; Dietze, Beverlie; Craig, Deidre; O’Donoghue, Linda (2026). O valor e o papel do brincar ao ar livre: análise de sites de programas de aprendizagem e cuidado na primeira infância (The Value and Role of Outdoor Play: Analyzing Early Learning and Childcare Websites). International Journal of Early Childhood Environmental Education. Link.

Que tal escolher uma brincadeira da rotina para observar com novos olhos nesta semana? As pistas das crianças podem ajudar a equipe a pensar, junto com elas, em experiências mais envolventes e acolhedoras.