Barreiras na educação infantil: brincar é valorizado, mas ainda encontra obstáculos

Na educação infantil, o brincar aparece como parte importante da aprendizagem, mas nem sempre encontra espaço suficiente na rotina. Um estudo com professoras chilenas aponta pressões do sistema, excesso de escolarização e expectativas de adultos como barreiras; já pesquisas sobre formação e práticas pedagógicas mostram professores defendendo oportunidades de brincar e encontrando estratégias para promovê-las. Não é uma contradição simples: reconhecer o valor da brincadeira não elimina as condições que dificultam colocá-la em prática.

Este artigo separa o que cada pesquisa investigou e relata: de um lado, pressões, falta de recursos e obstáculos institucionais; de outro, possibilidades de planejamento, participação infantil e apoio profissional. A ideia é transformar esses achados em perguntas úteis para a rotina, sem tratar resultados obtidos em outros países como se descrevessem automaticamente as escolas brasileiras.

O que são as barreiras enfrentadas por professores da educação infantil e por que importam?

Barreiras são condições que dificultam transformar uma intenção pedagógica em experiência cotidiana para as crianças. Na educação infantil, elas podem aparecer na falta de materiais ou de espaços naturais, em currículos rígidos, na pressão por atividades mais escolarizadas, em preocupações com segurança, em expectativas das famílias ou em formação insuficiente para determinadas práticas. Os estudos reunidos aqui não tratam de uma única barreira universal: investigam situações diferentes, em países e contextos distintos.

Para o professor, o tema importa porque uma escolha pedagógica raramente depende apenas de vontade individual. Uma atividade de brincadeira pode exigir tempo de preparação, materiais, espaço, entendimento compartilhado com colegas e famílias, além de condições que permitam acompanhar as crianças sem transformar a experiência em uma sequência excessivamente controlada. Do mesmo modo, uma proposta digital ou ao ar livre pode exigir conhecimentos e apoio específicos.

Isso não significa que toda dificuldade possa ser resolvida dentro da sala. Significa reconhecer o que está ao alcance do professor, o que depende de decisão coletiva e o que demanda apoio da gestão ou de políticas mais amplas. Distinguir essas camadas ajuda a evitar duas saídas pouco úteis: culpar o docente por limites institucionais ou concluir que nada pode ser feito enquanto todas as condições ideais não existirem.

O que a pesquisa recente mostra sobre as barreiras na educação infantil?

Brincar é valorizado, mas disputa espaço com outras expectativas

O estudo qualitativo de Balladares e colegas entrevistou 12 professoras chilenas de pré-escola e jardim de infância. As participantes apontaram disponibilidade de materiais e planejamento das aulas como facilitadores do brincar. Entre as barreiras, apareceram o excesso de escolarização nessa etapa, as pressões do sistema educacional e as concepções de pais e professores sobre o que conta como aprendizagem. A pergunta provocadora do título do estudo — se a criança fez algo ou apenas brincou — resume uma tensão: a brincadeira pode ser vista como atividade sem valor pedagógico, mesmo quando é parte do trabalho educativo (Balladares, 2025).

Esse resultado não quer dizer que todas as famílias ou todos os professores compartilhem a mesma concepção, nem que o brincar esteja ausente em qualquer escola. O estudo identifica percepções e condições relatadas por suas participantes. Para a prática, a distinção entre brincar sem intenção e brincar planejado pode ser útil: a brincadeira pode ter objetivos pedagógicos sem que o adulto controle cada ação ou retire da criança a possibilidade de escolher e explorar.

Uma pesquisa qualitativa com professores de turmas de educação infantil em período integral também investigou compreensão, estratégias e preocupações relacionadas à aprendizagem baseada em brincadeiras. Os participantes defenderam oferecer oportunidades dessa aprendizagem, e o estudo identificou diferentes abordagens pedagógicas. Ao mesmo tempo, os autores relatam que a compreensão dos participantes sobre a aprendizagem baseada em brincadeiras não era abrangente. Isso aponta para uma dificuldade importante: concordar com o valor do brincar não garante, por si só, domínio das formas de organizá-lo e observar seus resultados (Subarna, 2025).

As condições materiais, institucionais e de segurança mudam o que é possível

Em jardins de infância subsidiados pelo governo no leste da China, Xu investigou perspectivas de professores sobre brincadeiras na natureza orientadas à sustentabilidade. Os educadores reconheciam benefícios para o desenvolvimento e para o meio ambiente, mas relataram obstáculos ligados ao acesso limitado a espaços naturais, a preocupações com segurança, ao apoio insuficiente de políticas e instituições, a currículos rígidos e à falta de formação específica. Os participantes defenderam modelos adaptáveis e culturalmente responsivos para integrar valores ecológicos e apoiar a consciência ambiental e a capacidade de ação das crianças (Xu, 2026).

Esse estudo mostra por que recomendações pedagógicas precisam considerar o ambiente real. A proposta de brincar ao ar livre não se aplica do mesmo modo a uma instituição com jardim acessível e a outra sem espaço natural próximo. A segurança também não aparece como um detalhe que o professor possa simplesmente ignorar: ela é uma preocupação relatada pelos participantes. O trabalho aponta para a importância de apoio institucional e formação, não apenas de boa vontade individual.

As interrupções causadas pela pandemia também alteraram as condições do brincar. Em Ontário, no Canadá, Pyle e colegas reuniram respostas abertas de 100 educadores da educação infantil. Os participantes relataram impactos relacionados a mudanças no espaço físico e nos materiais disponíveis, redução das possibilidades de escolha das crianças, restrições à interação social e protocolos de uso de máscaras. No período posterior, educadores indicaram efeitos duradouros nas práticas e manifestaram preocupação com o desenvolvimento socioemocional e com lacunas em habilidades acadêmicas (Pyle, 2025).

Esse resultado descreve a perspectiva dos educadores consultados sobre a pandemia e seus efeitos, não uma avaliação de todas as crianças ou escolas. Ainda assim, ajuda a lembrar que a organização dos espaços, dos materiais e das interações não é neutra. Se uma rotina ou protocolo limita a escolha e o contato entre pares, a brincadeira muda de forma, e o professor precisa considerar essas mudanças ao planejar e observar a participação.

Participação infantil exige equilíbrio entre abertura e condução

McMahon-Morin e colegas acompanharam as percepções de 11 professores e 78 crianças da pré-escola sobre a participação infantil na leitura interativa de livros. Os participantes foram entrevistados antes, depois e três meses após uma formação continuada. Entre os temas identificados estão a passagem de uma participação mais controlada pelos adultos para outra mais espontânea, os desafios de facilitar a participação e manter o ritmo da história, a evolução da percepção das crianças sobre seu papel e a relação que elas faziam entre comportamento e direito de participar (McMahon-Morin, 2025).

A leitura interativa não é idêntica ao brincar, mas oferece um exemplo concreto de uma tensão comum na prática: abrir espaço para as contribuições das crianças e, ao mesmo tempo, conduzir uma atividade com começo, desenvolvimento e continuidade. O estudo ressalta implicações para colaboração entre professores e fonoaudiólogos escolares no apoio a práticas de desenvolvimento da linguagem. Não apresenta uma fórmula única para equilibrar participação e ritmo; torna visível que esse equilíbrio também é uma habilidade pedagógica a ser apoiada.

Em outro contexto, um estudo realizado em 12 turmas de educação infantil na Grécia investigou as preferências de 175 crianças de 3 a 6 anos entre ensino tradicional e ensino enriquecido por realidade virtual, além de registrar perspectivas de educadores. A análise encontrou diferença estatisticamente significativa de preferência a favor da realidade virtual. Os educadores relataram dificuldades iniciais, mas consideraram a abordagem eficaz para fins educacionais; também manifestaram preocupação sobre a possibilidade de a tecnologia promover adequadamente a cooperação entre as crianças (Rapti, 2025).

O achado não prova que tecnologia seja sempre preferível ou que substitua a brincadeira e a interação. Ele mostra que uma atividade pode gerar interesse e, ao mesmo tempo, levantar questões sobre cooperação. Para o professor, a pergunta útil não é apenas se um recurso chama a atenção, mas que tipo de participação permite, que interações favorece e que aspectos exigem acompanhamento.

Formação e concepções pedagógicas interferem nas decisões

Um estudo de caso qualitativo com 12 futuras professoras de educação infantil na China investigou crenças sobre prontidão escolar. Xiang relata uma evolução, ao longo da formação, de concepções centradas no desempenho acadêmico para perspectivas mais abrangentes, com ênfase socioemocional. Também identifica tensões entre a aprendizagem por brincadeiras promovida nas disciplinas e pressões culturais por desempenho acadêmico precoce, especialmente relacionadas às expectativas das famílias. As participantes apontaram ainda uma cooperação desequilibrada entre instituições de educação infantil e escolas de ensino fundamental na transição das crianças (Xiang, 2026).

As participantes de períodos mais avançados demonstraram compreensão mais sofisticada e estratégias práticas mais elaboradas do que as de períodos iniciais. Os autores sugerem que experiências de estágio têm papel significativo na formação das crenças. Como se trata de um estudo de caso na China, não se pode presumir que as relações entre famílias, instituições e transição escolar sejam iguais no Brasil. O ponto que pode orientar uma reflexão é a importância de aproximar formação, prática e diálogo sobre o que significa preparar uma criança para a etapa seguinte.

As dificuldades com recursos digitais também podem decorrer de conhecimento limitado das ferramentas. Em estudos de caso com nove professores de quatro jardins de infância de Xangai, Luo e colegas identificaram disposição positiva para integrar tecnologia e uso frequente de espaços digitais para ampliar engajamento e diálogo. Entretanto, o conhecimento limitado das ferramentas levou a autonomia insuficiente das crianças e a interações tecnológicas pouco substanciais. Os professores muitas vezes não percebiam o problema e consideravam eficazes suas estratégias; a prática permanecia sobretudo nos níveis de substituição e ampliação, sem transformar a aprendizagem (Luo, 2026).

Esse resultado não é uma recomendação para adotar tecnologia, nem uma medida de eficácia válida para qualquer escola. Ele evidencia uma barreira de conhecimento pedagógico: usar um recurso não significa necessariamente criar uma experiência mais participativa. A mesma lógica pode inspirar uma pergunta sobre qualquer proposta: as crianças estão apenas seguindo instruções ou conseguem fazer escolhas, dialogar e produzir algo com sentido?

Inclusão e organização dos serviços também entram no quadro

Kim e colegas investigaram as experiências de professores de pré-escola e jardim de infância que trabalhavam com crianças racializadas em situação de falta de moradia em uma escola suburbana atendida pelo programa Title I, em um estado do sul dos Estados Unidos. Os professores perceberam necessidades e desafios relacionados à falta de moradia, agravados, segundo o estudo, pela intersecção entre condição migratória e contexto suburbano. Também destacaram lacunas entre o currículo vigente e a vida das crianças e defenderam formação continuada mais sistemática e aprofundada sobre falta de moradia (Kim, 2026).

O contexto norte-americano e o programa citado não devem ser transpostos para o Brasil. O estudo é pertinente porque mostra que as condições de vida das crianças podem tornar o currículo distante de suas experiências e que professores podem precisar de formação para compreender necessidades complexas. A pesquisa não autoriza generalizações sobre crianças em situação de vulnerabilidade no país; convida a examinar se a proposta pedagógica considera a realidade das crianças atendidas.

Já o relatório de Wang analisa a implementação da pré-escola universal na Califórnia em 2024-25. O resumo descreve uma pesquisa anual respondida por 1.497 agências locais de educação e informa que o relatório trata de expansão de acesso, instalações, ensino e avaliação, necessidades dos estudantes, contratação de profissionais e desenvolvimento profissional. As primeiras análises da implementação apontavam avanços e desafios em diferentes áreas. Como a síntese disponível apresenta o escopo e não detalha quais dificuldades predominaram, o estudo ajuda a lembrar que a implementação depende de organização e recursos, sem permitir atribuir um resultado específico sobre cada barreira (Wang, 2026).

Quais estudos mostram essas barreiras lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nas pesquisas citadas. Os contextos nacionais e as etapas foram incluídos quando aparecem nas sínteses disponíveis; as conclusões precisam ser lidas dentro desses limites.

Em que os estudos concordam e onde as evidências diferem?

Em conjunto, os estudos sugerem que as barreiras não se resumem à falta de disposição dos professores. As pesquisas sobre brincar apontam condições materiais, pressão por escolarização, expectativas de adultos, currículo e apoio institucional. Estudos sobre tecnologia, leitura e formação acrescentam que conduzir uma prática exige conhecimento específico: promover participação, manter o ritmo de uma história ou usar um recurso digital de modo que amplie a autonomia são tarefas que podem gerar dúvidas e exigir apoio.

Há convergência também na importância do contexto. O acesso a um espaço natural, a disponibilidade de materiais, a organização de serviços e as condições de interação influenciam as oportunidades de aprendizagem. Pyle descreve mudanças ligadas à pandemia no Canadá; Xu aborda jardins de infância na China; Balladares ouviu professoras no Chile. A semelhança entre algumas barreiras não torna esses sistemas equivalentes.

As diferenças são relevantes. Alguns estudos investigam brincadeira e espaço físico; outros tratam de realidade virtual, leitura interativa, inclusão ou implementação de programas. Um estudo de caso qualitativo pode esclarecer percepções e tensões, mas não indica por si só a frequência de um problema em todas as escolas. Um relatório de implementação oferece outro tipo de informação e não necessariamente responde como cada professor vivencia uma prática.

Também permanecem perguntas abertas: quais formas de apoio docente funcionam melhor em cada contexto? Como famílias e escolas podem conversar sobre o valor pedagógico do brincar? Que condições permitem equilibrar escolha infantil, segurança e objetivos de aprendizagem? E como as barreiras variam entre redes e territórios brasileiros? As sínteses disponíveis ajudam a formular essas perguntas, mas não as resolvem em conjunto.

Como transformar essas pesquisas em decisões para a sala de aula?

Os estudos oferecem pistas para reflexão, mas as sugestões a seguir são aplicações possíveis, não resultados testados pelas pesquisas como um pacote. Cada professor pode adaptá-las às condições da instituição, às necessidades das crianças e às orientações da rede.

1. Planeje o brincar como parte da proposta, não como sobra de tempo

Uma forma de aplicar os achados é prever no planejamento momentos de brincadeira com materiais disponíveis e uma intenção pedagógica compreensível para a equipe. Imagine uma turma que explora objetos de diferentes formas e tamanhos: o professor pode observar como as crianças escolhem, combinam e conversam, sem transformar cada ação em uma tarefa conduzida pelo adulto. Essa organização pode ajudar a responder à pressão de demonstrar que houve aprendizagem, sem tratar o brincar como atividade sem propósito. Balladares identificou planejamento e materiais como facilitadores, mas a aplicação concreta precisa ser ajustada à rotina local.

2. Mapeie as barreiras antes de buscar uma solução

Uma aplicação prática é separar os obstáculos em três grupos: o que depende da sala, o que depende de decisão coletiva e o que depende de apoio institucional. Se falta material, talvez a equipe consiga reorganizar recursos existentes; se falta espaço seguro, a solução pode exigir conversa com a gestão. Essa distinção evita que o professor assuma sozinho um problema estrutural. Xu mostra que limitações de espaço, segurança e apoio institucional podem coexistir, por isso uma única estratégia não resolve necessariamente todos os impedimentos.

3. Explique às famílias o que as crianças estão aprendendo ao brincar

Uma forma de aplicação é compartilhar exemplos observáveis da atividade e da participação, em vez de apenas afirmar que brincar é importante. Imagine que as crianças estejam construindo uma estrutura juntas: o professor pode descrever como negociaram materiais, testaram possibilidades ou retomaram uma ideia. Isso não precisa virar uma avaliação formal de cada gesto. A intenção é criar uma linguagem comum com as famílias e tornar visível o trabalho pedagógico, respondendo à barreira relacionada às concepções adultas relatada por Balladares. A conversa deve respeitar as dúvidas das famílias, não tratá-las como adversárias.

4. Observe quem escolhe, quem participa e quem fica de fora

Uma aplicação é acompanhar a participação sem exigir que todas as crianças respondam do mesmo modo ou no mesmo momento. Durante uma leitura interativa, por exemplo, o professor pode alternar perguntas, comentários e pausas, percebendo se algumas crianças precisam de mais tempo para entrar na conversa. O estudo de McMahon-Morin mostra que professores enfrentam o desafio de abrir espaço à participação e manter o ritmo da história. Isso não oferece uma sequência pronta, mas ajuda a considerar a participação como parte do planejamento, e não como interrupção a ser eliminada.

5. Avalie o que o recurso permite fazer, não apenas se desperta interesse

Uma forma de aplicação é testar uma atividade digital perguntando se as crianças conseguem tomar decisões, dialogar ou colaborar com o recurso. Imagine uma proposta em que a tecnologia apresenta um ambiente virtual: o professor pode prever momentos de conversa em pares e observar se o uso favorece cooperação ou se cada criança apenas acompanha uma demonstração. Rapti relata preferência infantil pela realidade virtual e preocupação docente com a cooperação; Luo identifica limites de autonomia e interação em práticas digitais. Esses achados não justificam comprar equipamentos, mas oferecem critérios para avaliar uma ferramenta que já esteja disponível.

6. Compartilhe estratégias e dúvidas com a equipe

Uma aplicação possível é reservar um momento de planejamento coletivo para discutir uma prática concreta: como organizar materiais, apoiar crianças que participam de modos diferentes ou lidar com preocupações de segurança? Xiang relata diferenças nas estratégias de futuras professoras conforme avançavam na formação, e Subarna destaca que a compreensão da aprendizagem baseada em brincadeiras pode não ser abrangente. Isso reforça o valor de conversar sobre decisões pedagógicas, trocar exemplos e identificar necessidades de formação. A equipe não precisa começar com uma grande mudança; pode escolher uma questão observável e revisá-la depois de experimentar.

7. Ajuste as propostas às experiências das crianças

Uma forma de aplicação é examinar se os temas, os materiais e as interações da proposta fazem sentido para a vida das crianças atendidas. Imagine uma brincadeira de faz de conta que parte de situações conhecidas da turma: o professor pode escutar como as crianças dão sentido aos papéis e adaptar os materiais sem pressupor que todas vivem a mesma realidade. Kim relata uma lacuna entre currículo e vida de crianças em situação de falta de moradia, em um contexto específico dos Estados Unidos. A aplicação no Brasil deve ser cuidadosa e não presumir experiências iguais; o princípio é evitar propostas desconectadas do grupo.

O que muda ao aplicar esses achados no contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados na China, Chile, Grécia, Canadá e Estados Unidos, além de pesquisas cujo resumo não informa o país. Por isso, seus resultados não descrevem diretamente a realidade brasileira. Programas, organização da educação infantil, formação docente, expectativas das famílias e condições de infraestrutura podem variar entre países e também dentro do Brasil. A primeira adaptação é não importar uma solução pronta: é comparar o problema investigado com as condições concretas da própria instituição.

Alguns temas podem servir como perguntas locais. A escola dispõe de espaço e materiais para brincar? O planejamento reserva tempo para a exploração das crianças? Há entendimento compartilhado sobre o que se aprende durante a brincadeira? As propostas consideram as experiências do grupo? Essas perguntas não pressupõem que a barreira seja igual em todas as redes. A pesquisa chilena sobre escolarização, por exemplo, aponta tensões que podem ajudar a conversa, mas não comprova que professores e famílias brasileiros expressem as mesmas concepções.

Também é importante distinguir recomendação dos participantes e política pública. Xu relata necessidades apontadas por professores de jardins de infância chineses, enquanto Wang analisa uma iniciativa californiana de pré-escola universal. Os programas e arranjos institucionais mencionados pertencem aos respectivos contextos. Não devem ser tratados como regras brasileiras nem como modelos automaticamente transferíveis. Para decisões de rede, seria necessário consultar estudos e documentos próprios do Brasil e conhecer as condições de implementação.

Na sala, a adaptação pode começar pequena: conversar com a equipe, registrar quais materiais estão disponíveis, observar como as crianças participam e combinar uma forma simples de apresentar às famílias os objetivos da proposta. Isso é uma sugestão de aplicação, não uma conclusão experimental dos estudos. Se a barreira depender de segurança, espaço ou recursos, a análise precisa envolver a gestão e, quando cabível, a rede. O professor pode identificar e comunicar o obstáculo, mas não deve ser responsabilizado sozinho por resolvê-lo.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, limites específicos e nuances das análises. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível informado pelas sínteses, sem extrapolar para todas as escolas ou professores.

Os estudos têm perguntas e contextos diferentes: há entrevistas qualitativas, estudos de caso, questionários e um relatório de implementação. Os resultados sobre uma pequena amostra de participantes não devem ser confundidos com estimativas representativas de uma população. Mesmo quando um resumo informa número de participantes, esse dado não permite concluir que as mesmas experiências ocorram em toda a educação infantil. Do mesmo modo, uma preferência por realidade virtual em determinada pesquisa não prova superioridade geral desse recurso.

Ficam em aberto questões importantes para a prática brasileira: quais barreiras aparecem com maior frequência em cada tipo de instituição? Como a formação continuada pode apoiar o brincar e a participação? Que mudanças de espaço e organização são viáveis em diferentes redes? Para responder a essas perguntas, faria sentido ler os estudos completos, sobretudo quando uma escola ou rede pretende usar um resultado para orientar decisões, conhecer melhor os procedimentos ou avaliar a proximidade entre o contexto pesquisado e o seu.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O brincar não precisa ser transformado em prova para ter valor pedagógico, mas a avaliação pode ajudar o professor a acompanhar aprendizagens e identificar o que merece retomada. Para outras situações em que uma verificação estruturada faça sentido, o gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações; e quem quiser conhecer a plataforma pode fazer o cadastro grátis. A ferramenta não substitui a observação cotidiana nem resolve barreiras de espaço, materiais ou formação.

Perguntas frequentes sobre barreiras na educação infantil

Quais barreiras dificultam o brincar na educação infantil?

Nas pesquisas reunidas, aparecem diferentes obstáculos, e nenhum deve ser tomado como universal. Professoras chilenas apontaram excesso de escolarização, pressões do sistema e concepções de pais e professores sobre o brincar; materiais disponíveis e planejamento foram descritos como facilitadores (Balladares, 2025). Em jardins de infância na China, professores relataram pouco acesso a espaços naturais, preocupações com segurança, apoio institucional insuficiente, currículos rígidos e falta de formação específica (Xu, 2026). Esses achados sugerem que a barreira pode estar na rotina, nas condições materiais ou na organização institucional.

Os estudos dizem que os professores não valorizam o brincar?

Não. Os resultados não sustentam essa conclusão geral. Em um estudo qualitativo, professores defenderam enfaticamente a importância de oferecer oportunidades de aprendizagem baseada em brincadeiras, embora sua compreensão da abordagem não fosse abrangente (Subarna, 2025). Professores chineses também reconheciam benefícios das brincadeiras na natureza, apesar de relatarem dificuldades de implementação (Xu, 2026). A distinção importante é entre valorizar uma prática e ter condições, formação e apoio para realizá-la. Alguns estudos identificam pressões e concepções que dificultam o brincar, mas não permitem afirmar que todos os professores o desvalorizem.

Como explicar às famílias que brincar também envolve aprendizagem?

Os estudos não oferecem um roteiro de conversa pronto, mas identificam concepções de adultos como uma das barreiras ao brincar (Balladares, 2025). Uma aplicação possível é descrever situações observáveis: o que as crianças exploraram, como escolheram materiais ou de que forma participaram com os pares. A ideia não é prometer que toda brincadeira produz o mesmo resultado, nem transformar cada momento em uma tarefa formal. É tornar a intenção pedagógica compreensível e abrir diálogo com as famílias. Essa sugestão deve ser ajustada ao grupo e às práticas da instituição.

A tecnologia resolve as barreiras da educação infantil?

Os estudos não permitem dizer que sim. Em uma pesquisa grega, crianças de 3 a 6 anos mostraram preferência significativa por ensino enriquecido por realidade virtual, mas educadores expressaram preocupação com a cooperação (Rapti, 2025). Em jardins de infância de Xangai, professores tinham disposição positiva para integrar tecnologia, mas conhecimento limitado das ferramentas se associava a autonomia insuficiente e interações pouco substanciais (Luo, 2026). Uma aplicação possível é avaliar que participação o recurso permite, sem assumir que novidade ou interesse inicial sejam suficientes para justificar seu uso.

O que a formação continuada pode apoiar?

As pesquisas apontam necessidades distintas. Professores de jardins de infância na China destacaram falta de formação específica para brincadeiras na natureza (Xu, 2026), e um estudo sobre leitura interativa identificou implicações para colaboração entre professores e fonoaudiólogos escolares (McMahon-Morin, 2025). No estudo de futuras professoras na China, participantes em fases mais avançadas da formação apresentaram compreensão e estratégias mais elaboradas, com possível papel das experiências de estágio (Xiang, 2026). Em conjunto, os trabalhos sugerem que formação pode apoiar conhecimentos e decisões práticas, mas não estabelecem um único modelo de curso eficaz para todos os contextos.

Como adaptar pesquisas feitas fora do Brasil?

O primeiro cuidado é separar o achado do contexto. As pesquisas citadas foram realizadas, entre outros lugares, no Chile, na China, no Canadá, na Grécia e nos Estados Unidos; políticas e estruturas desses países não são regras brasileiras. Uma aplicação prudente é usar os resultados para formular perguntas sobre a própria instituição: que materiais existem, como o tempo é organizado e que expectativas influenciam as escolhas pedagógicas? Se uma decisão de rede depender de um resultado, vale consultar o estudo completo e buscar evidências brasileiras. Os resumos apoiam reflexão, não uma transposição automática de modelos.

Referências

1. Xu (2026). Resgatando a natureza na infância urbana: perspectivas de professores de jardins de infância chineses sobre a implementação de brincadeiras na natureza orientadas à sustentabilidade (Reclaiming Nature in Urban Childhoods: Chinese Kindergarten Teachers' Perspectives on Implementing Sustainability-Oriented Nature Play). Education and Urban Society. link.
2. Luo (2026). Pedagogia digital na primeira infância: estudos de casos múltiplos sobre práticas coletivas de ensino em jardins de infância de Xangai (Early Childhood Digital Pedagogy: Multiple Case Studies of Collective Teaching Practices in Shanghai Kindergartens). Early Childhood Education Journal. link.
3. Kim (2026). Vozes de professores que trabalham com crianças racializadas em situação de falta de moradia em uma área suburbana (Voices from Teachers Working with Racially Minoritized Children Experiencing Homelessness in a Suburban Area). Early Childhood Education Journal. link.
4. Xiang (2026). Explorando as crenças de futuros professores da educação infantil sobre a prontidão escolar: um estudo de caso na China (Exploring Pre-Service Kindergarten Teachers' Beliefs about School Readiness: A Case Study in China). Early Childhood Education Journal. link.
5. Wang (2026). Implementação da pré-escola universal da Califórnia, 2024-25 (California's Universal Prekindergarten Implementation, 2024-25). Learning Policy Institute. link.
6. Rapti (2025). Investigando as perspectivas de educadores e estudantes sobre o ensino na educação infantil enriquecido pela realidade virtual (Investigating Educators' and Students' Perspectives on Virtual Reality Enhanced Teaching in Preschool). Early Childhood Education Journal. link.
7. McMahon-Morin (2025). Percepções de professores e crianças da pré-escola sobre a participação das crianças na leitura interativa de livros (Teachers' and Kindergartners' Perceptions of Children's Participation in Interactive Book Reading). Journal of Educational Research. link.
8. Balladares (2025). Você fez alguma coisa hoje ou só brincou? Barreiras e facilitadores para o uso da brincadeira em contextos educacionais da primeira infância (Did You Do Something Today, or Did You Solely Play? Barriers and Facilitators for the Use of Play in Early Childhood Educational Contexts). Early Years: An International Journal of Research and Development. link.
9. Subarna (2025). Experiências de professores da educação infantil que utilizam estratégias de aprendizagem baseada em brincadeiras e técnicas de ensino (Experiences of Kindergarten Teachers Utilizing Play-Based Learning Strategies and Instructional Techniques). International Journal of Research in Education and Science. link.
10. Pyle (2025). Brincando durante e após a pandemia: explorando o impacto contínuo da COVID-19 na aprendizagem baseada em brincadeiras em salas de aula da educação infantil (Playing through the Pandemic and Beyond: Exploring the Ongoing Impact of COVID-19 on Play-Based Learning in Kindergarten Classrooms). International Journal of Early Years Education. link.

Se alguma dessas barreiras aparece na sua rotina, escolha uma para observar com calma, converse com a equipe e experimente um ajuste possível. O que você percebeu pode ajudar outros professores também.