Avaliar programas de educação infantil: qualidade, contexto e resultados contam juntos

Uma avaliação de programas de educação infantil baseada em sorteios pode produzir evidências importantes, mas enfrenta seis desafios, entre eles a perda de participantes, dados limitados sobre os resultados e dúvidas sobre quem os achados representam (Weiland, 2024). Esse alerta ajuda a colocar a pergunta no lugar certo: avaliar não é apenas escolher uma medida e conferir se um programa “funcionou”; é entender o que foi oferecido, a quem, em que condições e com quais sinais de mudança.

Para quem trabalha na escola, essa diferença é concreta. Uma iniciativa pode ter uma proposta consistente e ainda esbarrar em falta de tempo, apoio ou articulação entre equipes. Pesquisas recentes sobre primeira infância abordam a avaliação como um trabalho que combina qualidade da implementação, contexto, resultados e escuta dos participantes. A seguir, reunimos o que esses estudos relatam e traduzimos suas ideias em possibilidades de acompanhamento para escolas brasileiras, sem transformar achados de outros países em regras locais.

O que é avaliação de programas de educação infantil e por que importa para o professor?

A avaliação de um programa de educação infantil é um modo organizado de examinar como uma iniciativa funciona, quem consegue participar, como é colocada em prática e que mudanças são observadas. Na rotina escolar, pode envolver, por exemplo, acompanhar uma proposta de brincadeira, uma ação de apoio às famílias ou uma parceria entre profissionais. Não se resume a medir uma criança: o foco também pode ser a qualidade da oferta e as condições que ajudam ou atrapalham o trabalho.

Essa distinção importa porque resultados individuais não explicam sozinhos o que aconteceu. Se uma atividade teve pouca participação, a pergunta não precisa ser apenas se as crianças aprenderam. Pode ser necessário entender se a atividade foi acessível, se houve continuidade, se os adultos receberam apoio e se a proposta fazia sentido para aquele contexto. Estudos sobre sistemas de primeira infância também destacam a importância de observar como organizações e setores colaboram, e não apenas o desempenho de uma iniciativa isolada (Swanson, 2023; Marshall, 2023).

Para o professor, avaliar com utilidade significa colher informações que ajudem a decidir o próximo passo. Uma avaliação pode mostrar que é preciso ajustar uma rotina, fortalecer a comunicação com as famílias ou oferecer mais apoio a quem conduz a proposta. Isso não exige transformar a sala em um centro de pesquisa: exige definir perguntas claras, registrar observações pertinentes e conversar sobre o que os registros permitem concluir — e o que não permitem.

O que a pesquisa recente mostra sobre avaliar programas de educação infantil?

Um resultado só faz sentido quando sabemos quem participou e em que condições

Weiland e colaboradores analisam o potencial das avaliações baseadas em sorteios para gerar evidências sobre programas de educação infantil nos Estados Unidos. Em vez de tratar o sorteio como garantia automática de uma resposta definitiva, os autores identificam seis desafios: informações iniciais limitadas sobre participantes, poucos dados sobre o que ocorre sem acesso ao programa, resultados medidos de forma restrita ou inconsistente, perda de participantes ao longo do estudo, limites para generalizar a partir de quem concorre a vagas muito disputadas e dificuldade de responder a perguntas sobre unidades de atendimento quando a distribuição aleatória ocorre no nível da criança (Weiland, 2024).

O estudo apresenta possíveis soluções e recomendações para futuros desenhos de pesquisa. A mensagem prática não é abandonar avaliações comparativas, mas fazer perguntas cuidadosas sobre o que uma comparação realmente permite dizer. Se quem consegue uma vaga difere de quem não concorreu, por exemplo, o resultado de um estudo não representa automaticamente todas as crianças. E, se participantes deixam de responder ao longo do tempo, a conclusão pode ficar menos segura.

Essa preocupação com a representatividade se conecta a outro debate: os efeitos observados em avaliações de programas públicos de pré-escola têm sido divergentes e menos expressivos do que os relatados em programas demonstrativos históricos. Whitaker e colaboradores argumentam que uma explicação especialmente convincente é a melhora nas condições de primeira infância das crianças que não ingressam nos programas públicos. Eles consideram menos convincente atribuir a redução dos efeitos a experiências escolares posteriores de baixa qualidade e defendem pesquisas rigorosas e longitudinais para compreender como aumentar a eficácia das ofertas atuais (Whitaker, 2026).

Os dois estudos tratam de questões diferentes, mas apontam para uma cautela semelhante: o efeito observado depende do contexto da comparação. Se as condições de quem não participa mudam, a diferença entre grupos pode diminuir sem que isso, por si só, prove que a oferta perdeu qualidade. Para a escola, isso reforça a importância de registrar o que mudou no entorno e na própria implementação antes de interpretar um resultado como sucesso ou fracasso.

Qualidade de implementação e maturidade do sistema também são parte da avaliação

Uma iniciativa pode ter objetivos bem definidos e, mesmo assim, ser aplicada de maneira desigual entre grupos ou unidades. Vatland e colaboradores examinaram as propriedades técnicas do Instrumento de Fidelidade da Implementação do Modelo em Todo o Programa, chamado SPIFI. A ferramenta foi desenvolvida para que avaliadores usuais possam mensurar a implementação do Modelo da Pirâmide em programas de educação infantil. Os resultados relatados sugerem validade de construto confiável quando o instrumento é usado por esses avaliadores, oferecendo uma validação inicial para seu uso em pesquisa avaliativa e assistência técnica (Vatland, 2023).

Esse estudo não diz que uma ferramenta específica sirva para qualquer programa. Seu ponto de interesse é mais delimitado: medir se componentes essenciais de um modelo estão sendo implementados pode ajudar a interpretar os resultados. Se uma proposta não foi realizada como planejado, é importante distinguir esse cenário de outro em que houve implementação consistente, mas os resultados esperados não apareceram.

Swanson e colaboradores propõem olhar também para a maturidade dos sistemas de primeira infância: a capacidade de organizações de diferentes áreas colaborarem para melhorar continuamente o apoio ao bem-estar das crianças. O trabalho descreve um modelo emergente a partir de estados e comunidades participantes de uma rede dos Estados Unidos voltada a fortalecer sistemas de primeira infância, incluindo promoção do desenvolvimento e triagem. Os autores defendem uma estrutura flexível e desenvolvimental, capaz de reconhecer que sistemas e parcerias podem estar em estágios diferentes, em vez de pressupor que uma fórmula única sirva a todos (Swanson, 2023).

Na prática, isso muda a interpretação do progresso. Uma equipe que está começando a construir relações entre serviços pode não apresentar os mesmos resultados imediatos de uma rede que já trabalha de forma integrada. Avaliar a capacidade de colaboração e os passos de implementação permite observar avanços que uma medida final, sozinha, talvez não capture. O modelo é apresentado como apoio à implementação e à avaliação de iniciativas de construção de sistemas, não como uma escala universal para classificar escolas.

O caso da Flórida amplia esse olhar. Marshall e colaboradores descrevem a avaliação de uma iniciativa plurianual, conduzida pelas comunidades e baseada nos territórios, que buscava apoiar desenvolvimento infantil, acesso equitativo a serviços e bem-estar das famílias. O projeto mobilizou apoio intersetorial e empregou diversos métodos para acompanhar a evolução dos processos e resultados. O contexto é específico: a iniciativa ECCS da Flórida recebeu financiamento entre 2016 e 2021 e trabalhou com políticas, parcerias e práticas em comunidades onde famílias poderiam enfrentar barreiras (Marshall, 2023).

O resumo destaca o processo de avaliação, não apresenta um resultado final de impacto que possa ser generalizado para outras redes. Ainda assim, mostra uma escolha metodológica relevante: acompanhar a evolução de processos e resultados em conjunto, em uma iniciativa complexa, comunitária e intersetorial. Para avaliar uma ação escolar, a analogia possível é perguntar tanto o que mudou quanto como as pessoas e as condições de trabalho permitiram — ou dificultaram — a mudança.

A voz de quem participa ajuda a entender como a qualidade se desenvolve

Uma avaliação pode combinar registros de processo com percepções de quem conduz e utiliza uma iniciativa. Lilly e colaboradores avaliaram um programa experimental de garantia da qualidade de grupos de brincadeira em escolas de uma região selecionada da Austrália. O estudo reuniu questionários e entrevistas com facilitadores dos grupos, facilitadores de parcerias e diretores regionais adjuntos. A avaliação de impacto incluiu uma autoavaliação on-line dos facilitadores sobre mudanças na qualidade. Participaram 18 grupos de brincadeira em escolas (Lilly, 2026).

Os resultados relatados indicam que o programa fortaleceu a confiança para oferecer grupos de brincadeira de qualidade fundamentados em evidências e apoiou melhorias, sobretudo quando houve apoio de toda a escola e oportunidades de colaboração entre pares. Os autores também apontam que uma amostra maior ajudaria a examinar a eficácia em diferentes contextos, e que investigar formas de apoiar ambientes culturalmente seguros poderia fortalecer o programa (Lilly, 2026).

Há duas lições que merecem ser separadas. A primeira é um achado do estudo: apoio institucional e colaboração entre pares estiveram especialmente associados às melhorias de qualidade relatadas. A segunda é uma possibilidade de aplicação: uma escola pode ouvir os profissionais que conduzem uma proposta e observar se eles têm espaço para trocar experiências. Essa conversa não substitui evidências de impacto, mas pode revelar por que uma atividade é viável em uma unidade e difícil em outra.

Medidas podem orientar decisões, mas também estreitar o que se valoriza

Kay analisa como a prontidão para a escola foi construída nas políticas inglesas de educação infantil ao longo de quatro décadas. O estudo examina o papel da avaliação do Bom Nível de Desenvolvimento, ou GLD, aplicada ao final do ano de Reception. A autora argumenta que a medida passou a funcionar não apenas como indicador de aprendizagens, mas também como mecanismo de governança que influencia decisões pedagógicas e pode restringir o currículo. Em sua análise, a prontidão é vinculada a metas de desempenho e a objetivos econômicos, com implicações para docentes e crianças (Kay, 2026).

O estudo conclui examinando concepções alternativas de prontidão que tratam a transição para a escola como processo relacional e bidirecional, fundamentado nas experiências das crianças e nos conhecimentos profissionais docentes. É uma análise de políticas da Inglaterra, não uma avaliação de um programa brasileiro. Seu valor para a reflexão está em lembrar que uma medida não é neutra: a escolha do que contar pode influenciar aquilo que a instituição passa a priorizar.

Isso não significa que toda medida seja prejudicial, nem que seja preciso abandonar objetivos ou registros. Significa que a equipe deve perguntar se o indicador representa a finalidade da iniciativa e se está empurrando a prática para um recorte estreito. Um dado pode informar uma decisão; não precisa se tornar a definição completa da qualidade de uma experiência infantil.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo abordam desenhos de pesquisa, implementação, sistemas, políticas e participação. Eles não avaliam o mesmo tipo de programa nem usam uma medida comum. A tabela distingue o que cada resumo relata e indica o contexto disponível, para evitar comparações diretas que a fonte não sustenta.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, as pesquisas sugerem que avaliar envolve mais do que registrar um resultado ao final. Os estudos sobre sorteios destacam a qualidade da comparação e os limites de generalização; os trabalhos sobre implementação e maturidade chamam atenção para as condições de execução e colaboração; a avaliação australiana incorpora perspectivas de participantes; e a análise inglesa problematiza o modo como indicadores podem influenciar a prática (Weiland, 2024; Vatland, 2023; Swanson, 2023; Lilly, 2026; Kay, 2026).

Mas eles não concordam sobre uma única metodologia, nem deveriam: suas perguntas são diferentes. Um sorteio é um desenho para estimar diferenças entre grupos em determinadas condições. Um instrumento de fidelidade examina a implementação de um modelo. Um estudo de maturidade procura compreender a capacidade de colaboração de um sistema. Uma análise crítica de política pergunta como uma medida constrói uma ideia de prontidão. Compará-los como se todos medissem a mesma coisa apagaria justamente o que cada abordagem consegue oferecer.

Também há diferenças no tipo de conclusão disponível. Lilly relata resultados de avaliação de um programa experimental, incluindo confiança e melhorias de qualidade percebidas; Vatland relata evidência inicial sobre uma ferramenta; Marshall descreve estratégias de avaliação de uma iniciativa; Swanson apresenta um modelo emergente. Já Weiland identifica desafios para pesquisas futuras, e Kay analisa consequências políticas de uma medida. Whitaker discute explicações possíveis para efeitos menos expressivos em avaliações de pré-escola pública.

Continuam abertas perguntas importantes: como combinar indicadores sem sobrecarregar a equipe? Como garantir que os dados representem crianças e famílias com experiências distintas? Como separar uma dificuldade de implementação de uma limitação do próprio programa? E como acompanhar resultados ao longo do tempo sem reduzir uma experiência ampla a um único número? Os resumos analisados não oferecem uma resposta única para essas questões. Eles ajudam a formulá-las com mais precisão.

O que isso significa para a sala de aula?

Para levar essas ideias à rotina, a aplicação mais útil é começar com uma pergunta pequena e verificável: o que queremos compreender sobre esta proposta? As sugestões a seguir são formas de aplicação para a escola; não são resultados testados pelos estudos citados.

1. Separe o objetivo da atividade do modo como ela foi realizada

Aplicação: registre, além do que esperava promover, o que de fato foi possível oferecer. Imagine uma sequência de brincadeiras planejada para vários dias que acabou interrompida por mudanças de rotina. Antes de concluir que a proposta não trouxe resultado, a equipe pode anotar quantas oportunidades ocorreram, quem participou e quais adaptações foram feitas. Essa separação ajuda a interpretar os registros sem confundir implementação incompleta com uma avaliação definitiva da ideia.

2. Escolha poucas perguntas que levem a uma decisão

Aplicação: em vez de coletar tudo, defina perguntas ligadas a uma escolha concreta. Imagine que a escola queira revisar um grupo de brincadeira: “As crianças conseguem participar com autonomia?” ou “Que apoio os facilitadores precisam para manter a proposta?” podem orientar observações e conversas. Ao final, a equipe deve saber que decisão os dados podem apoiar — por exemplo, ajustar materiais ou reservar tempo para planejamento — e que decisão exigiria evidência adicional.

3. Combine mais de uma fonte de informação

Aplicação: uma observação da rotina pode ser lida junto com a fala dos profissionais e o retorno das famílias, quando pertinente e possível. Imagine que uma atividade pareça pouco movimentada durante uma visita. Uma conversa com quem a conduz pode revelar que o horário coincide com uma transição difícil, enquanto a observação de outros dias mostra maior participação. Essa combinação não garante uma resposta perfeita; ajuda a evitar que um único momento determine a interpretação.

4. Observe as condições que tornam a qualidade possível

Aplicação: anote se a equipe teve tempo, materiais, orientação e espaço para trocar experiências. O estudo australiano encontrou melhorias especialmente quando havia apoio de toda a escola e colaboração entre pares (Lilly, 2026). Uma forma de usar esse achado é verificar se esses apoios existem na sua realidade, sem presumir que terão o mesmo efeito em outro contexto. Imagine dois grupos com a mesma proposta, mas com tempos de planejamento diferentes: a comparação precisa considerar essa diferença.

5. Trate os indicadores como pistas, não como retrato completo

Aplicação: se uma medida resumida não captar aspectos importantes da experiência, complemente sua leitura com observações pertinentes. Imagine que uma equipe acompanhe uma dimensão definida de desenvolvimento e perceba que o registro não revela como a criança participa de uma brincadeira coletiva. A equipe pode discutir se aquela dimensão responde à pergunta inicial ou se precisa ser acompanhada por outro tipo de evidência. A análise de Kay sobre o GLD inglês serve como alerta para examinar o efeito das medidas, não como regra brasileira (Kay, 2026).

6. Considere o estágio de articulação da equipe

Aplicação: antes de cobrar resultados de uma parceria nova, verifique se as pessoas envolvidas conseguem conversar, dividir responsabilidades e dar continuidade aos combinados. Imagine que uma escola e um serviço de apoio estejam começando a trabalhar juntos. Um registro inicial pode acompanhar se os contatos acontecem e se as famílias conseguem acessar os encaminhamentos. A proposta se inspira no olhar desenvolvimental de Swanson, mas não transforma o modelo estudado em uma escala pronta para a escola (Swanson, 2023).

7. Registre mudanças no contexto antes de comparar períodos

Aplicação: ao comparar resultados de dois momentos, anote alterações que possam afetar a participação ou a oferta: mudança de horário, equipe, público atendido ou continuidade. Imagine que uma atividade reúna menos crianças após uma mudança no transporte oferecido às famílias. O número de participantes continua sendo relevante, mas sua interpretação muda quando se conhece essa condição. A cautela conversa com os desafios de comparação e generalização discutidos por Weiland e com a análise de Whitaker sobre mudanças nas condições de quem não participa (Weiland, 2024; Whitaker, 2026).

O que muda ao aplicar essas ideias no contexto brasileiro?

Os estudos citados vêm de contextos distintos: Estados Unidos, Austrália e Inglaterra. Seus programas, políticas, redes de serviços e formas de avaliação pertencem a esses cenários; não devem ser tratados como normas brasileiras. A pesquisa sobre sorteios, por exemplo, discute programas de educação infantil dos Estados Unidos. A análise de prontidão e GLD trata de políticas inglesas. O estudo sobre grupos de brincadeira foi realizado em escolas de uma região selecionada da Austrália. Transferir um resultado exige perguntar primeiro se a organização e as condições são comparáveis.

O que pode viajar entre contextos são perguntas de avaliação, não necessariamente instrumentos, regras ou respostas. Uma escola brasileira pode perguntar se a proposta está sendo aplicada como planejado, quem consegue participar, que apoios são necessários e como a medida escolhida influencia as decisões dos adultos. Essas perguntas são sugestões de aplicação inspiradas nos temas dos estudos. Não significam que uma ferramenta desenvolvida para outro programa tenha validade automática aqui.

Também é preciso considerar a diversidade de condições entre escolas e comunidades brasileiras. Acesso a serviços, organização de equipes, disponibilidade de tempo e relações com as famílias podem variar bastante. Assim, uma avaliação local deve descrever seu contexto e evitar generalizações a partir de poucas unidades. O caso da Flórida mostra uma avaliação de iniciativa comunitária e intersetorial; ele pode inspirar a atenção a processos e articulações, mas não prova que a mesma organização seja adequada para uma escola brasileira (Marshall, 2023).

Por fim, convém equilibrar responsabilidade e apoio. A avaliação deve ajudar a equipe a compreender a qualidade da oferta e a decidir melhorias, não apenas atribuir resultados a profissionais ou crianças. O alerta de Kay sobre como uma medida pode influenciar o currículo é específico à análise de políticas inglesas; como reflexão, porém, convida a verificar se os indicadores usados na escola estão servindo à aprendizagem e ao bem-estar ou se estão restringindo a compreensão do trabalho (Kay, 2026).

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresentamos somente os métodos, contextos e resultados descritos nesses resumos. Eles não oferecem, em todos os casos, detalhes suficientes para comparar instrumentos, estimar a força de cada evidência ou responder a perguntas específicas sobre a aplicação em uma escola brasileira.

Também não se trata de uma revisão sistemática de toda a pesquisa sobre avaliação na primeira infância. Os estudos selecionados abordam temas diferentes e alguns são voltados a sistemas, políticas ou ferramentas, não diretamente à avaliação de uma sala de aula. Para decidir a adoção de um instrumento, desenhar um estudo local, interpretar resultados controversos ou adaptar uma medida de outro país, faz sentido consultar os trabalhos completos e verificar métodos, participantes, critérios e limitações. Em especial, decisões de política ou de financiamento pedem evidências mais detalhadas do que um resumo pode oferecer.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

A avaliação de programas não se resume a provas, mas atividades e instrumentos de verificação podem fazer parte de um conjunto mais amplo de informações sobre a aprendizagem. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar o professor a preparar avaliações e atividades com apoio de IA, enquanto a interpretação do que elas mostram continua dependendo do contexto e do olhar pedagógico da equipe. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre avaliação de programas de educação infantil

Avaliar um programa é o mesmo que avaliar cada criança?

Não. Avaliar uma criança e avaliar um programa são perguntas diferentes. A primeira pode acompanhar aspectos da aprendizagem ou do desenvolvimento individual; a segunda pode examinar como uma proposta foi implementada, quem participou, que apoios existiram e que mudanças foram observadas. Estudos sobre avaliação de programas destacam a importância de olhar para processos, contexto e resultados, e não apenas para uma medida final (Marshall, 2023; Weiland, 2024). Na escola, esses olhares podem se complementar, desde que a equipe deixe claro qual pergunta cada registro pretende responder.

Preciso de um grupo de comparação para avaliar uma iniciativa?

Nem toda avaliação precisa usar um grupo de comparação. Weiland e colaboradores analisam avaliações baseadas em sorteios e apontam desafios específicos desse desenho, como perda de participantes e limites de generalização para além de quem concorre a vagas em programas com excesso de demanda (Weiland, 2024). Outras avaliações podem acompanhar processos, implementação ou percepções de participantes, como no estudo de Lilly e colaboradores (Lilly, 2026). A escolha depende da pergunta: estimar diferenças entre grupos exige cuidados distintos de compreender como uma proposta está sendo realizada.

Como saber se um programa está sendo implementado com qualidade?

É preciso definir quais componentes da proposta são essenciais e observar se estão presentes, sem supor que uma ferramenta desenvolvida para um modelo sirva para todos. Vatland e colaboradores estudaram o SPIFI para mensurar a implementação do Modelo da Pirâmide e relataram uma validação inicial com evidência de validade de construto confiável quando usado por avaliadores usuais (Vatland, 2023). Para outra iniciativa, a escola pode começar por critérios coerentes com seus objetivos, registrar adaptações e conversar sobre os apoios disponíveis. Essa é uma sugestão de aplicação, não uma recomendação validada pelos estudos para qualquer programa.

O que fazer quando os resultados são menores do que o esperado?

Evite concluir de imediato que a proposta não funciona. Verifique se foi implementada como planejado, quem conseguiu participar, que condições mudaram e se a medida usada representa o objetivo. Whitaker e colaboradores discutem efeitos menos expressivos em avaliações recentes de pré-escola pública e apontam como explicação mais convincente a melhora das condições das crianças que não ingressam nos programas públicos; defendem também pesquisas rigorosas e longitudinais (Whitaker, 2026). Isso não determina a causa de um resultado numa escola específica, mas mostra por que comparar exige entender as condições dos grupos e do período avaliado.

Como incluir a opinião de quem conduz a iniciativa?

Uma possibilidade é combinar observações ou registros com questionários e conversas, definindo previamente como cada informação será usada. No programa australiano de grupos de brincadeira, a avaliação incluiu perspectivas de facilitadores, responsáveis por parcerias e lideranças regionais, além de autoavaliação dos facilitadores sobre mudanças na qualidade. O estudo relatou maior confiança e apoio a melhorias, especialmente com apoio de toda a escola e colaboração entre pares (Lilly, 2026). Em uma escola brasileira, ouvir profissionais pode ajudar a identificar necessidades de apoio, mas não substitui outras evidências nem garante que a mesma relação se repita.

Como evitar que uma medida estreite o trabalho pedagógico?

Comece examinando o que a medida registra e o que deixa de fora. Pergunte se ela corresponde à finalidade da proposta, como será interpretada e se pode deslocar a atenção para um recorte estreito. Kay analisa o GLD da Inglaterra e argumenta que a medida de prontidão influencia decisões pedagógicas e pode restringir o currículo naquele contexto (Kay, 2026). Isso não prova que toda medida produza esse efeito em escolas brasileiras. Como aplicação, a equipe pode combinar indicadores com registros adequados à pergunta e revisar periodicamente se os dados estão apoiando decisões pedagógicas, sem se tornarem a única definição de qualidade.

Referências

1. Weiland, Christina; Unterman, Rebecca; Dynarski, Susan; Abenavoli, Rachel; Bloom, Howard; Braga, Breno; Faria, Anne-Marie; Greenberg, Erica; Jacob, Brian A.; Lincove, Jane Arnold; Manship, Karen; McCormick, Meghan; Miratrix, Luke; Monarrez, Tomás E.; Morris-Perez, Pamela; Shapiro, Anna; Valant, Jon; Weixler, Lindsay (2024). Avaliações de programas de educação infantil baseadas em sorteios: oportunidades e desafios para construir a próxima geração de evidências (Lottery-Based Evaluations of Early Education Programs: Opportunities and Challenges for Building the Next Generation of Evidence). AERA Open. link.
2. Whitaker, Anamarie A.; Burchinal, Margaret; Jenkins, Jade M.; Bailey, Drew H.; Watts, Tyler W.; Duncan, Greg J.; Hart, Emma R.; Peisner-Feinberg, Ellen (2026). Por que os programas de pré-escola estão se tornando menos eficazes? (Why Are Preschool Programs Becoming Less Effective?). Journal of Policy Analysis and Management. link.
3. Vatland, Christopher; Barton, Erin E.; Pham, Lam; Fox, Lise; Hemmeter, Mary Louise; Henry, Gary (2023). Desenvolvimento e validação de um instrumento para examinar a implementação do Modelo da Pirâmide em todo o programa (Development and Validation of a Tool to Examine Program-Wide Implementation of the Pyramid Model). Journal of Positive Behavior Interventions. link.
4. Swanson, Loraine; Menon, Meera; Minogue, Amber; Russell, Rebecca; Berns, Scott (2023). Explorando um modelo de maturidade dos sistemas de primeira infância: estudo de caso da avaliação da Rede Colaborativa de Melhoria e Inovação dos Sistemas Abrangentes de Primeira Infância (ECCS CoIIN) (Exploring a Framework for Early Childhood Systems Maturity: A Case Study of the Evaluation of the Early Childhood Comprehensive Systems Collaborative Improvement and Innovation Network (ECCS CoIIN)). Infants and Young Children. link.
5. Marshall, Jennifer; Hume, Emma; Prieto, Concha; Ade, Cedrick; Delva, Jennifer; Geffrard, Carlene; Dias, Emanuelle; Elger, Rafaella Stein (2023). Estratégias de avaliação do Projeto de Impacto dos Sistemas Abrangentes para a Primeira Infância da Flórida (Evaluation Strategies for Florida's Early Childhood Comprehensive Systems Impact Project). Infants and Young Children. link.
6. Lilly, Kara; Taylor, Jane; Drabble, Anne; Cole, Rachel; McKain, Kathleen; Broom, Rachael; Poole, Isabelle (2026). Avaliação de um programa experimental de garantia da qualidade de grupos de brincadeira em escolas australianas (Evaluation of a Trial Australian School-Based Playgroup Quality Assurance Program). Early Childhood Education Journal. link.
7. Kay, Louise (2026). Prontidão para a escola e o Bom Nível de Desenvolvimento: construções políticas na educação infantil inglesa (School Readiness and the Good Level of Development: Policy Constructions in English Early Childhood Education). British Educational Research Journal. link.

Se você está pensando em avaliar uma proposta na sua escola, comece por uma pergunta que ajude a escolher o próximo passo — e converse com a equipe sobre o que os registros realmente conseguem mostrar.