Autonomia e brincadeira na educação infantil: escolha, tempo e mediação

Na educação infantil, reservar tempo para a criança escolher e conduzir uma brincadeira não é simplesmente preencher um intervalo: é uma decisão sobre como ela participa da vida da turma e encontra caminhos para aprender. Pesquisas recentes investigam essa relação em situações de escolha, brincadeira ao ar livre, atividades de linguagem, matemática e experiências com materiais.

O que significa autonomia durante o brincar? Como o professor pode apoiar sem tomar a brincadeira para si? E o que os estudos permitem levar para a rotina brasileira, sem transformar resultados de outros contextos em receitas prontas? A seguir, reunimos respostas e possibilidades práticas para pensar essas perguntas.

O que é autonomia infantil e brincar na educação infantil e por que importa para o professor

Autonomia infantil, na rotina da pré-escola, é a possibilidade de a criança fazer escolhas, iniciar ações, experimentar ideias e participar das decisões que dão forma à brincadeira. Isso não significa ausência de adultos, combinados ou planejamento. Significa que a criança tem espaço real para agir, enquanto o professor organiza condições, observa, oferece apoio e decide quando intervir.

O brincar pode acontecer em atividades livres, em propostas com materiais abertos, em brincadeiras ao ar livre ou em experiências mediadas pelo professor. A diferença não é apenas o brinquedo usado: importa quem define o rumo, quanto espaço existe para a iniciativa infantil e como a intervenção adulta se relaciona com o que as crianças estão fazendo. Uma proposta pode ter um objetivo pedagógico e ainda acolher escolhas; também pode ser tão dirigida que quase não reste espaço para a criança conduzi-la.

Para o professor, essa distinção é útil porque a rotina exige decisões concretas: quanto tempo reservar, quais materiais disponibilizar, como acolher diferentes maneiras de participar e quando aproximar uma brincadeira de um objetivo de aprendizagem. Os estudos reunidos aqui não oferecem uma fórmula única. Eles mostram diferentes relações entre escolha, estrutura, mediação e participação, além de trazerem exemplos ligados à linguagem, à matemática, à identidade e às interações sociais.

O que a pesquisa recente mostra

As pesquisas recentes descrevem o brincar como uma experiência na qual escolha e participação podem se articular com aprendizagens e relações. Os resultados variam conforme a atividade, a turma e a pergunta investigada: alguns estudos exploram experiências de crianças e professores; outros acompanham situações específicas de linguagem ou matemática; há também pesquisas sobre brincadeiras ao ar livre e materiais.

Escolha e tempo ajudam a construir participação

Em uma turma de educação infantil, Rodriguez-Meehan e colegas investigaram as experiências e percepções relacionadas à brincadeira livre e a estações de atividades baseadas em escolhas. O estudo articulou observações, entrevista com a professora, conversas em grupo com as crianças e produções infantis. A análise organizou os achados em três temas, entre eles o equilíbrio e a alegria de escolher. Os autores defendem a continuidade da brincadeira e da escolha na primeira infância (Rodriguez-Meehan, 2025).

Esse resultado ajuda a pensar a escolha como parte da organização pedagógica, e não como um detalhe decorativo. Uma criança pode escolher entre possibilidades propostas pelo professor e, ainda assim, ter espaço para colaborar, conversar e dar sentido à atividade. A pesquisa, porém, investigou uma turma; seus temas oferecem pistas para reflexão, não uma medida universal do que funcionará em qualquer contexto.

O tempo também aparece no estudo de Lyons sobre a transição de uma criança sem experiência escolar anterior para a pré-escola. A pesquisa acompanhou o brincar em sala durante quatro meses e analisou como autonomia, competência e vínculo se relacionaram com a experiência da criança. Os achados narrativos destacam duas necessidades: estrutura nos momentos de brincadeira para encontrar um ritmo na pré-escola e tempo para se envolver em atividades automotivadas (Lyons, 2024).

Não há contradição necessária entre estrutura e liberdade. Para uma criança que está começando a participar da rotina escolar, uma organização previsível pode ajudar a encontrar lugar na atividade; depois, tempo para perseguir interesses próprios pode sustentar a iniciativa. O estudo chama atenção para a experiência de uma criança focal, então a aplicação pede observação: apoio útil para uma criança pode não ser idêntico para outra.

Brincar ao ar livre envolve corpo, relações e decisões

Em um jardim de infância norueguês, Aslanian e colegas observaram 24 crianças de cinco anos durante brincadeiras ao ar livre iniciadas por elas. Os autores relatam que as crianças buscavam experiências físicas intensas e novas, interagiam umas com as outras, com outras espécies e com objetos, e lidavam com regras, relações e emoções próprias e alheias. A análise aborda essas experiências como aprendizagem integral e discute a relação entre pedagogia indireta, condução docente, riscos e oportunidades (Aslanian, 2024).

O estudo amplia a imagem do brincar autônomo: não se trata apenas de escolher um brinquedo ou permanecer sozinho em uma atividade. A criança explora o ambiente e negocia relações enquanto age. A discussão sobre riscos também lembra que a presença adulta não desaparece. O professor precisa considerar o ambiente e a segurança, sem reduzir toda experiência a uma atividade previamente controlada.

O contexto norueguês não é equivalente ao brasileiro. Espaços, organização institucional e práticas de educação e cuidado podem diferir. Ainda assim, a observação oferece uma pergunta útil para qualquer equipe: que oportunidades de movimento, contato com materiais e interação o espaço disponível permite? A resposta local depende das condições concretas da escola e da avaliação responsável dos riscos.

Mediação pode aproximar brincadeira e objetivos de aprendizagem

O equilíbrio entre autonomia e intenção pedagógica aparece de forma direta na pesquisa de Pyle e colegas. O estudo investigou como professores podem mediar brincadeiras para apoiar o letramento na pré-escola. Os resultados indicam que diferentes tipos de brincadeira oferecem oportunidades distintas para desenvolver habilidades fundamentais de letramento e que abordagens de brincar guiado podem apoiar a aprendizagem. Os autores também começam a ilustrar um contínuo de formas de mediação docente (Pyle, 2024).

Esse contínuo é importante para evitar uma oposição simples entre brincar livre e ensinar. Mediar pode significar observar, preparar materiais, fazer uma pergunta ou oferecer um elemento que amplie a brincadeira; não precisa significar definir cada passo. Uma forma de usar essa ideia em sala é observar primeiro o que as crianças já estão fazendo e, então, considerar se uma intervenção acrescenta possibilidades sem retirar delas o rumo da atividade. Esse exemplo é uma aplicação, não uma atividade prescrita pelo estudo.

Moses e Torrejon Capurro investigaram uma unidade de letramento e brincadeira em uma turma K5 de uma escola internacional na América do Sul. A proposta tinha como contexto social um restaurante e buscava ampliar o uso do inglês. Os resultados quantitativos relatam aumento significativo do uso do inglês durante as brincadeiras autônomas; os resultados qualitativos descrevem como crianças bilíngues mobilizaram seus recursos linguísticos, recorreram à translinguagem e negociaram identidades para participar (Moses, 2024).

O estudo mostra que uma intenção linguística pode coexistir com brincadeiras autônomas, mas seu contexto é específico: uma escola internacional e uma proposta relacionada ao inglês. Para escolas brasileiras, a contribuição mais ampla é considerar que crianças multilíngues podem mobilizar mais de uma língua para interagir. Não se deve concluir que toda turma terá o mesmo resultado ou que o inglês seja o foco adequado em qualquer contexto.

Uma revisão de escopo publicada em 2026 organizou pesquisas, entre 2000 e 2025, sobre apoio a crianças aprendizes de inglês em salas de educação infantil baseadas em brincadeiras. A revisão sintetizou quatro temas: estratégias relacionadas ao ambiente, apoio social e emocional, translinguagem e abordagem de projetos. Os temas se referem a estratégias voltadas ao desenvolvimento linguístico, social e emocional dessas crianças (Lv, 2026).

Como a revisão se concentra em crianças que aprendem inglês em ambientes educacionais de língua inglesa, ela não é uma orientação pronta para a realidade brasileira. Ainda assim, seus temas podem inspirar perguntas de planejamento: o espaço facilita a participação? Há apoio para interações? As línguas e formas de expressão das crianças são acolhidas? A pesquisa agrupada pela revisão reforça a necessidade de pensar ambiente e relações, em vez de atribuir toda a responsabilidade à criança.

Brincar também abre caminhos para matemática, estética e leitura

Gresalfi, Knows e Vescio analisaram a participação de dois estudantes da educação infantil em atividades matemáticas realizadas tanto em um momento coletivo quanto em cantos de brincadeira em pequenos grupos. O estudo investiga como diferentes estruturas de atividade criam espaço para agência e para formas variadas de demonstrar competência matemática. Seu argumento se volta contra concepções estreitas de quem é considerado capaz em matemática (Gresalfi, 2023).

Wager e colegas apresentam uma atividade aberta com blocos de padrões em uma turma de educação infantil. Segundo os autores, quando as crianças podem brincar com materiais e ideias matemáticas, demonstram compreensão de maneiras inovadoras. A abertura permite escolher como abordar as tarefas, ir além das opções mais comuns de quebra-cabeças e mostrar diferentes padrões de conteúdo e prática (Wager, 2023).

Os dois trabalhos convergem na importância de não restringir a demonstração de competência a um único formato de resposta. O professor pode observar o que a criança constrói, como organiza materiais e que estratégia escolhe. Essa observação não substitui toda avaliação, mas amplia o repertório de evidências que podem ser consideradas. É uma aplicação pedagógica coerente com os estudos, não uma conclusão sobre todas as propostas de matemática.

Blomgren examinou encontros estéticos em duas instituições dinamarquesas de educação e cuidado na primeira infância: uma pré-escola com crianças de três a cinco anos e uma instituição integrada que também recebia crianças de zero a dois anos. A análise destaca a materialidade como participante dos encontros e relaciona esses processos à agência estética das crianças (Blomgren, 2023). A pesquisa convida a olhar para como objetos e materiais participam da experiência, em vez de tratar a criação apenas como execução de uma tarefa definida pelo adulto.

Em uma turma de pré-escola no sudeste dos Estados Unidos, Shimek acompanhou durante um semestre como crianças construíam sentidos a partir de livros ilustrados de não ficção. O estudo observou leituras interativas em grupo e momentos menos estruturados, nos quais as crianças continuavam a processar o que havia sido discutido. Os resultados relatam que, por meio da brincadeira, as crianças se envolvem com a resposta do leitor e desenvolvem habilidades de construção de sentidos necessárias à leitura (Shimek, 2026).

Em conjunto, esses estudos mostram que o brincar não se limita a um tipo de material ou área. Pode oferecer ocasiões para explorar ideias matemáticas, atribuir sentidos a uma leitura e estabelecer relações com objetos. O ponto comum não é que toda atividade livre produza automaticamente um resultado acadêmico, mas que as formas de participação e expressão merecem ser observadas.

Os estudos lado a lado

Os estudos abaixo tratam de perguntas e contextos diferentes. A tabela resume o foco e o relato de cada pesquisa citada, sem sugerir que seus resultados sejam diretamente comparáveis.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

O ponto em comum mais visível é a atenção à participação infantil. Nos estudos sobre escolha, matemática, linguagem, materiais e leitura, as crianças não aparecem apenas como receptoras de uma atividade: fazem escolhas, interagem, experimentam formas de expressão ou atribuem sentido ao que encontram. Essa aproximação não apaga as diferenças entre os trabalhos, mas ajuda a pensar autonomia como participação observável, e não como uma ideia abstrata.

Outra convergência é que o brincar pode coexistir com intenção pedagógica. Pyle aborda mediação para apoiar letramento; Moses examina uma unidade integrada de linguagem e brincadeira; Gresalfi e Wager exploram experiências matemáticas; Shimek acompanha a relação entre brincadeira e leitura. Esses estudos não afirmam que toda brincadeira deva ser convertida em exercício acadêmico. Eles mostram que objetivos de aprendizagem podem ser investigados dentro de propostas lúdicas, desde que se observe o que acontece na atividade.

Há, porém, diferenças importantes no lugar do adulto. Alguns estudos focalizam brincadeiras iniciadas pelas crianças, como Aslanian, enquanto outros investigam mediação ou propostas planejadas. Lyons destaca que uma criança em transição precisou tanto de estrutura quanto de tempo para se envolver em atividades automotivadas. A tensão não se resolve escolhendo uma regra universal entre “intervir” e “não intervir”; depende do propósito da atividade, do momento e das necessidades observadas.

Também variam os objetos de aprendizagem, os participantes e os contextos. Há estudo de caso com uma criança, análises de dois estudantes, observações de uma turma e uma revisão de escopo. Alguns resultados são específicos, como o aumento do uso do inglês na intervenção descrita por Moses; outros estudos apresentam temas ou investigam possibilidades, sem relatar um efeito mensurado. Permanece em aberto como diferentes formas de brincar se relacionam com resultados ao longo do tempo em contextos escolares variados.

O que isso significa para a sala de aula

Na prática, os estudos ajudam a formular decisões e perguntas, mas não fornecem uma receita aplicável a toda turma. As propostas abaixo são aplicações possíveis das ideias investigadas; cabe ao professor ajustá-las à idade, às condições da escola, aos objetivos e à segurança do grupo.

Ofereça escolhas que tenham consequências reais

Aplicação: em vez de anunciar uma atividade em que todos precisam seguir o mesmo percurso, disponibilize duas ou mais possibilidades de materiais ou de abordagem, dentro de limites claros. Imagine que a turma possa construir com blocos ou organizar peças para inventar padrões. A escolha não precisa ser ilimitada: o importante é que as opções permitam decisões e participação, como sugere a investigação sobre estações de escolha (Rodriguez-Meehan, 2025).

Reserve tempo para a brincadeira ganhar continuidade

Aplicação: planeje blocos de tempo em que a criança possa retornar a uma ideia, em vez de interromper a atividade assim que começa a se desenvolver. Imagine um pequeno grupo que está transformando blocos em uma construção compartilhada. O professor pode observar se mais tempo permite que as crianças negociem o que fazer e prossigam com a brincadeira. A proposta dialoga com a importância do tempo para atividades automotivadas observada por Lyons (2024), sem estabelecer uma duração universal.

Organize o espaço e observe antes de conduzir

Aplicação: disponha materiais de modo que as crianças possam alcançá-los e combiná-los, depois observe como os usam. Imagine uma área externa com elementos naturais e objetos seguros para explorar: antes de propor um roteiro, o professor observa deslocamentos, interações e interesses. A pesquisa norueguesa destaca experiências físicas, relações e interação com objetos e outras espécies (Aslanian, 2024). No planejamento local, a segurança e as condições disponíveis precisam orientar o que pode ser oferecido.

Entre na brincadeira para ampliar, não para tomar o comando

Aplicação: quando a brincadeira já está em curso, uma pergunta aberta ou um material adicional pode criar uma possibilidade sem determinar a resposta. Imagine uma brincadeira de restaurante: o adulto pode oferecer elementos que estimulem conversas, enquanto as crianças decidem papéis e rumo. Essa sugestão se aproxima da discussão sobre mediação do brincar e letramento de Pyle (2024) e do contexto estudado por Moses (2024), mas não reproduz automaticamente os resultados daquela intervenção.

Acolha diferentes formas de demonstrar uma ideia

Aplicação: ao observar uma brincadeira matemática, considere construções, escolhas de peças, comparações e explicações, em vez de procurar apenas uma resposta verbal ou um modelo único. Imagine uma criança que organiza blocos de um jeito inesperado e mostra um padrão ao reorganizá-los. Os estudos sobre agência matemática e blocos de padrões apontam o valor de formas variadas de participação e demonstração (Gresalfi, 2023; Wager, 2023).

Valorize materiais que permitam mais de um uso

Aplicação: combine materiais abertos que possam ser reorganizados e transformados, em lugar de oferecer somente objetos que já definem uma única ação. Imagine tecidos, peças e elementos naturais disponíveis para uma composição ou brincadeira. Observe que sentidos as crianças atribuem aos objetos e como eles alteram o rumo da atividade. Essa possibilidade se relaciona à atenção à materialidade e à agência estética descrita por Blomgren (2023); não significa que qualquer material produza o mesmo efeito.

Use a brincadeira para observar como as crianças constroem sentidos

Aplicação: depois de uma leitura, deixe espaço para que as crianças retomem ideias por meio de conversa, representação ou brincadeira, sem exigir que todas respondam do mesmo modo. Imagine que, após uma leitura de não ficção, algumas crianças encenem uma situação relacionada ao tema e outras retomem detalhes em uma construção. A pesquisa de Shimek (2026) acompanhou essa continuidade entre leitura coletiva e momentos menos estruturados, oferecendo uma pista para a observação docente.

Planeje a participação linguística com acolhimento

Aplicação: ao organizar uma brincadeira com crianças que usam diferentes línguas, pense em formas de apoiar a interação e acolher seus recursos linguísticos, em vez de pressupor que todas participarão da mesma maneira. Imagine uma brincadeira de mercado em que as crianças combinam palavras, gestos e expressões que conhecem para negociar papéis. Moses (2024) descreve translinguagem em um contexto específico; Lv (2026) organiza estratégias de apoio em pesquisas sobre aprendizes de inglês. A adaptação deve respeitar as línguas presentes na turma e não pressupor que o inglês seja o foco.

O que muda no contexto brasileiro

Os estudos vêm de países e instituições diferentes, e seus resultados não devem ser transportados sem adaptação. Aslanian e Blomgren tratam de contextos norueguês e dinamarquês; Shimek acompanha uma pré-escola nos Estados Unidos; Moses examina uma escola internacional na América do Sul, com objetivo pedagógico relacionado ao inglês. As informações dos resumos não permitem concluir que organização, recursos, políticas ou práticas sejam iguais aos das redes brasileiras.

Para a escola brasileira, a pergunta prática não é “como copiar essa proposta?”, mas “qual princípio pode ser testado aqui?”. A escolha infantil pode ser planejada com os materiais disponíveis; a brincadeira ao ar livre depende do espaço, do clima e das condições de segurança; a mediação de linguagem pode considerar as línguas e repertórios das crianças da turma. Em cada caso, a equipe precisa observar o que é viável e pertinente em seu contexto.

Também é importante não tomar a palavra autonomia como sinônimo de deixar a criança sem apoio. O estudo de Lyons chama atenção para a relação entre estrutura e tempo para atividades automotivadas. Em turmas com crianças em diferentes momentos de adaptação, o professor pode combinar previsibilidade na rotina com oportunidades de iniciativa, observando como cada criança participa. Essa combinação é uma possibilidade de aplicação, não uma regra demonstrada para todas as crianças brasileiras.

Por fim, os trabalhos sobre inglês não descrevem automaticamente a realidade de crianças que aprendem português, de crianças indígenas ou de outras comunidades linguísticas no Brasil. O contexto e a língua são diferentes. A contribuição possível é a atenção a ambiente, apoio social e participação linguística, sempre com escuta da comunidade e sem transformar estratégias pensadas para outro idioma em recomendação universal.

Limites desta leitura

Esta síntese se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar perguntas investigadas e resultados que eles relatam, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, critérios analíticos, condições de cada escola ou alcance das conclusões. Os estudos também têm desenhos distintos: há casos qualitativos, observações, uma intervenção e uma revisão de escopo, entre outros recortes.

Ficam em aberto questões importantes para decisões mais específicas: como os resultados se relacionam com diferentes redes e rotinas brasileiras? Que formatos de mediação são viáveis em grupos com necessidades diversas? Como acompanhar participação e aprendizagem por períodos mais longos? Para responder a essas perguntas com mais segurança, vale ler os estudos completos, especialmente quando a equipe pretende adotar uma intervenção, fundamentar uma formação ou comparar métodos e resultados.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

O GeraProva pode apoiar o planejamento de atividades e avaliações relacionadas aos objetivos que o professor define, mas uma prova não substitui a observação do brincar, das escolhas e das interações cotidianas. Use o gerador de provas do GeraProva para criar questões de apoio quando isso fizer sentido para sua prática, ou faça seu cadastro grátis para conhecer a plataforma.

Perguntas frequentes sobre autonomia e brincadeira na educação infantil

Brincar livre significa que o professor não deve intervir?

Não. Os estudos não apresentam o brincar autônomo como sinônimo de ausência adulta. Aslanian discute a relação entre brincadeiras iniciadas pelas crianças, pedagogia indireta, condução docente e riscos. Pyle investiga formas de mediação que podem apoiar o letramento, e Lyons relata a importância tanto de estrutura quanto de tempo para atividades automotivadas no caso acompanhado. Na prática, o professor pode observar, preparar o ambiente e intervir quando necessário, procurando não tomar para si todas as decisões da brincadeira.

É possível trabalhar objetivos de aprendizagem durante o brincar?

Sim, há estudos que investigam essa relação. Pyle relata que diferentes tipos de brincadeira podem oferecer oportunidades para habilidades fundamentais de letramento e aborda o brincar guiado. Moses estudou uma unidade de letramento e brincadeira ligada ao contexto de restaurante. Outros trabalhos exploram matemática por meio de participação e materiais abertos. Isso não significa que toda brincadeira precise virar exercício dirigido: a aplicação envolve escolher uma intenção pedagógica e observar como ela pode coexistir com a iniciativa infantil.

Como oferecer autonomia sem deixar a rotina desorganizada?

Os resultados de Lyons ajudam a evitar a ideia de que estrutura e autonomia sejam opostas. No caso acompanhado, a criança precisou de estrutura nos momentos de brincadeira para encontrar um ritmo na pré-escola e também de tempo para atividades automotivadas. Uma aplicação possível é estabelecer combinados e uma organização reconhecível, deixando escolhas dentro desse contorno. A forma de organizar dependerá da turma e do espaço. O estudo não determina um modelo único de rotina, portanto vale observar como as crianças respondem às condições oferecidas.

O que fazer quando as crianças usam línguas diferentes durante a brincadeira?

Os estudos sobre crianças aprendizes de inglês destacam estratégias relacionadas ao ambiente, ao apoio social e emocional, à translinguagem e a projetos. Moses relata que crianças bilíngues recorreram a seus recursos linguísticos para participar e negociar identidades em uma proposta específica. Para uma turma brasileira, isso pode inspirar o acolhimento das línguas presentes, mas não autoriza copiar uma intervenção voltada ao inglês. Uma aplicação cuidadosa considera as línguas das crianças, as relações da comunidade escolar e os objetivos reais da proposta.

Como perceber aprendizagens matemáticas durante uma brincadeira?

Os trabalhos de Gresalfi e Wager sugerem que diferentes estruturas e materiais podem permitir formas variadas de mostrar competência matemática. Em uma atividade aberta, uma criança pode escolher como organizar peças ou construir um padrão, em vez de apenas resolver um quebra-cabeça previsto pelo adulto. Como aplicação, o professor pode observar ações, estratégias, comparações e escolhas, e registrar o que ajudam a compreender sobre a participação da criança. Os estudos não apresentam uma lista universal de indicadores; a observação precisa estar ligada à proposta e ao contexto da turma.

Essas pesquisas provam que brincar livre sempre melhora a aprendizagem?

Não. Os estudos investigam diferentes perguntas e não chegam todos ao mesmo tipo de resultado. Alguns descrevem experiências e temas; outros analisam contextos específicos, como uma intervenção linguística ou uma atividade com materiais matemáticos. Não é adequado transformar esses resultados em afirmação de que qualquer brincadeira livre produzirá sempre um ganho mensurável. Uma leitura mais fiel é que o brincar pode criar oportunidades de participação e aprendizagem, e que essas oportunidades dependem da atividade, das crianças, do ambiente e da forma de apoio docente.

Referências

1. Rodriguez-Meehan, Melissa; Chobrda, Tiffany; Haughton, Van-Jay; Franz, Madison (2025). “A melhor parte do dia deles”: brincadeira e escolha na educação infantil (“The Best Part of Their Day”: Play and Choice in Kindergarten). Journal of Early Childhood Research. Link.
2. Aslanian, Teresa K.; Bjerknes, Anne-Line; Andresen, Anne Kristin (2024). Aprendizagem integral das crianças durante as brincadeiras ao ar livre iniciadas por elas em um jardim de infância norueguês (Children's Holistic Learning during Self-Initiated Outdoor Play in a Norwegian Kindergarten). European Early Childhood Education Research Journal. Link.
3. Lyons, Mary E. (2024). Brincar em sala de aula: cultivando autonomia, competência e vínculo durante a transição para a pré-escola (Within-Classroom Play: Cultivating Autonomy, Competence, and Relatedness during the Transition to Kindergarten). Early Childhood Education Journal. Link.
4. Pyle, Angela; Wickstrom, Hanna; Gross, Olivia; Kraszewski, Ellen (2024). Apoio ao desenvolvimento do letramento na pré-escola por meio do brincar mediado pelo professor (Supporting Literacy Development in Kindergarten through Teacher-Facilitated Play). Journal of Early Childhood Research. Link.
5. Moses, Lindsey; Torrejon Capurro, Carolina (2024). Brincadeiras baseadas no letramento com crianças bilíngues emergentes: explorações sobre vocabulário, translinguagem e construção identitária (Literacy-Based Play with Young Emergent Bilinguals: Explorations in Vocabulary, Translanguaging, and Identity Work). TESOL Quarterly: A Journal for Teachers of English to Speakers of Other Languages and of Standard English as a Second Dialect. Link.
6. Gresalfi, Melissa; Knows, Madison; Vescio, Jamie (2023). Promovendo a agência e transformando a competência por meio do brincar matemático (Liberating Agency and Transforming Competence through Mathematical Play). North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Link.
7. Wager, Anita A.; Caldwell, Brittany; Vescio, Jamie (2023). Imagine! Escolha sua própria aventura com blocos de padrões (Imagine It! Choose Your Own Pattern Block Adventure). Mathematics Teacher: Learning and Teaching PK-12. Link.
8. Blomgren, Henriette (2023). Encontros estéticos e agência na Educação Infantil: materialidade, intra-ação e entrelaçamentos sensíveis (Aesthetic Encounters and Agency in ECEC: Materiality, Intra-Action, and Sensitive Entanglements). Journal of Pedagogy. Link.
9. Lv, Jianing; Stoliar, Maryna; Timmons, Kristy (2026). Apoio a crianças aprendizes de inglês na educação infantil baseada em brincadeiras: uma revisão de escopo (Supporting English Language Learners in Play-Based Kindergarten: A Scoping Review). Review of Education. Link.
10. Shimek, Courtney (2026). “Ler é como brincar com a mente”: a construção de sentidos por crianças da pré-escola por meio da brincadeira com livros ilustrados de não ficção (“Reading Is Like Playing with Your Mind”: Kindergartners' Meaning-Making of Nonfiction Picturebooks through Play). Language Arts. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com a rotina da sua turma, escolha uma possibilidade pequena para observar e adaptar. O brincar também se aprende a planejar com atenção às crianças.