Autoconceito em matemática: por que equidade e identidade importam

Como a relação com o professor pode mudar a forma como um aluno se enxerga em matemática? Ela pode estar ligada à identidade matemática, ao pertencimento e ao desempenho. Mas uma prática pedagógica, por si só, não garante que o autoconceito ou o interesse aumentem.

Pesquisas recentes ajudam a separar esses conceitos e a olhar para interações concretas: quem participa, quem é tratado com equidade e quais maneiras de aprender são reconhecidas. A seguir, reunimos o que os estudos relatam e algumas formas possíveis de levar essas ideias para a rotina da turma.

O que é autoconceito do aluno e relação professor-aluno nas aulas de matemática e por que importa para o professor

Autoconceito acadêmico é a crença que o estudante tem sobre a própria capacidade em uma área, como matemática: “consigo aprender isso” ou “não sou bom nessa matéria”. Não é a mesma coisa que uma nota, nem equivale a gostar da disciplina. O interesse diz respeito à satisfação ou à vontade de se envolver; identidade matemática trata de como a pessoa se reconhece — ou é reconhecida — como alguém que pode participar e ter lugar na matemática.

Na rotina escolar, essas dimensões aparecem em situações comuns: quem se oferece para explicar uma estratégia, como a turma reage ao erro, quais respostas recebem atenção e se diferentes formas de pensar são acolhidas. A relação professor-aluno não se resume a ser simpático. Inclui como o professor distribui a palavra e a autoridade, se os estudantes percebem tratamento justo e se há espaço para agir, perguntar e colaborar.

Essas ideias se conectam, mas não são intercambiáveis. Uma criança pode gostar de resolver desafios sem acreditar que tem capacidade para avançar; outra pode obter bons resultados sem se sentir pertencente à disciplina. Por isso, observar apenas notas ou apenas participação oferece um retrato incompleto. Os estudos reunidos aqui examinam aspectos diferentes dessa relação, e seus resultados não devem ser reduzidos a uma fórmula única.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos apontam que identidade matemática, autoconceito, interesse, pertencimento e desempenho se relacionam com aspectos da experiência escolar, mas nem sempre do mesmo modo. As pesquisas também diferem em idade dos participantes, contexto e método: há análises de dados amplos, casos de estudantes e observações de aulas on-line. Essa variedade ajuda a iluminar o tema, sem autorizar uma regra simples para todas as turmas.

Identidade matemática se relaciona com desempenho, mas não é apenas uma questão de resultado

Uma análise de estudantes do 9º ao 12º ano nos Estados Unidos investigou a relação entre identidade matemática e desempenho, considerando também práticas docentes e percepções sobre equidade. Os autores relatam uma associação estatisticamente significativa entre identidade matemática e desempenho, mesmo após o controle do desempenho anterior e de outras covariáveis. Também encontraram associação entre identidade matemática, pedagogias voltadas à resolução de problemas e ao raciocínio, e percepções dos estudantes de que o professor é justo (Fernández, 2024).

O resultado não diz que uma prática isolada causa uma identidade positiva, nem que a identidade determina sozinha as notas. Ele sugere que, na análise apresentada, o modo como os estudantes se veem em relação à matemática se relaciona com o desempenho, enquanto a experiência de equidade e certas formas de ensinar também se associam à identidade. Para o professor, isso chama atenção para o clima de participação e para a maneira como a matemática é vivida, além da resposta certa ou errada.

Uma pesquisa de casos múltiplos com dois estudantes do ensino médio examinou tensões entre identidades raciais, de gênero e matemáticas, além da motivação intrínseca. Os autores relatam que pertencimento, ameaça do estereótipo e reconhecimento de diferentes modos de aprender e conhecer influenciaram a identidade matemática dos participantes. Nesse estudo, os estudantes deram maior destaque às identidades raciais do que às de gênero, aspecto que os autores relacionam a diversos fatores (Jones, 2023).

Como se trata de dois casos, o estudo não permite generalizar a experiência para todos os estudantes. Ainda assim, ele ajuda a perguntar se as expectativas do professor correspondem à forma como cada aluno se percebe e se a aula valoriza conhecimentos e modos de aprender diversos. Uma relação aparentemente igual para todos pode ser sentida de maneira diferente por estudantes com trajetórias e identidades distintas.

Práticas docentes e autoconceito: importa o que se faz, mas a frequência não conta a história toda

Uma análise multinível de dados do TIMSS 2015 examinou estudantes do 4º ano dos Estados Unidos e investigou se práticas pedagógicas que enfatizam a compreensão conceitual se relacionavam ao autoconceito e ao interesse em matemática e ciências. Contrariando as hipóteses dos autores, a frequência autorrelatada dessas práticas não esteve relacionada nem ao autoconceito nem ao interesse nessas disciplinas (Kim, 2024).

Esse resultado nulo é importante porque impede uma conclusão apressada: aumentar a frequência de uma prática que parece promissora não garante, por si só, uma mudança na forma como a criança se vê ou no interesse que sente. Os autores apontam como questões que merecem atenção a qualidade e a implementação das práticas, a diferença entre objetivos de ensino e o que efetivamente acontece e a composição da turma. O estudo examinou uma relação específica; não conclui que ensinar compreensão conceitual seja inútil.

Já uma pesquisa on-line investigou dinâmicas de poder, engajamento e desenvolvimento da identidade matemática, com observações de dez professores e dados de 60 estudantes. Os autores relatam desequilíbrio de poder moderado e autoridade docente. Também indicam que papéis predominantemente dominantes do professor podem dificultar autonomia e engajamento ativo, enquanto estratégias colaborativas e de empoderamento têm potencial para apoiar participação e agência estudantil (Canonigo, 2024).

O contexto virtual é relevante: a organização da fala e das decisões em uma aula on-line pode não funcionar igual à de uma sala presencial. Ainda assim, a pergunta sobre agência atravessa os dois formatos: os estudantes apenas seguem um roteiro ou também têm oportunidades reais de contribuir? O estudo recomenda envolver os alunos em processos de decisão, usar estratégias colaborativas, conscientizar sobre dinâmicas de poder e oferecer formação continuada aos professores.

A disposição do professor e o que os alunos encontram na aula podem não coincidir

Em uma análise multicasos com dois professores do ensino fundamental II, os autores compararam a disposição afetiva autorrelatada em relação à matemática com o posicionamento observado por outras pessoas. O estudo encontrou diferenças significativas entre os casos em aspectos como atitude, autoconceito do professor e natureza da matemática. Os resultados também sugerem que a relação entre disposições mais centrais e as situações concretas de posicionamento pode ajudar a compreender a complexidade do ensino e da aprendizagem (Lynch-Arroyo, 2023).

O foco aqui está no professor, e não numa medida direta do autoconceito dos estudantes. Ainda assim, há uma pista útil para a reflexão profissional: a intenção de transmitir confiança ou entusiasmo não garante que a experiência da aula seja percebida desse modo. O posicionamento aparece em ações situadas — como responder a uma dúvida, reagir a um erro ou decidir quem explica — e pode diferir da imagem que o próprio docente tem de sua postura.

Em conjunto, esses estudos não apresentam um roteiro universal. Eles destacam associações entre identidade, equidade e desempenho; mostram que a frequência declarada de uma prática não basta para explicar autoconceito ou interesse; e chamam atenção para poder, agência e diferenças entre intenção e ação. É nessa combinação que a relação professor-aluno ganha relevância prática.

Os estudos lado a lado

Os estudos abaixo abordam dimensões relacionadas, mas não medem exatamente a mesma coisa. A tabela resume o foco e o contexto descritos nos resumos para facilitar a comparação, sem tratar os resultados como equivalentes.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto em comum é que a experiência de matemática não se explica apenas pelo conteúdo apresentado. Os estudos sobre identidade destacam pertencimento, equidade e reconhecimento; a pesquisa on-line examina poder e agência; e a análise dos professores chama atenção para a diferença possível entre disposição pessoal e posicionamento observado. Em vez de olhar só para a intenção do docente, essas pesquisas tornam relevante observar como as interações se organizam e são vividas.

Há também uma convergência na cautela com explicações simples. Fernández relaciona identidade e desempenho, mas sua análise não transforma associação em causalidade. Kim encontra resultado nulo para a frequência autorrelatada de uma prática específica. Canonigo sugere potencial para abordagens colaborativas, não garantia de efeito uniforme. Jones examina dois casos, e Lynch-Arroyo compara dois professores. A força e o alcance das conclusões são diferentes.

Uma divergência importante está no que cada pesquisa consegue dizer. Algumas medem relações entre variáveis em conjuntos de dados amplos; outras se aprofundam em casos; outra observa aulas on-line. Além disso, autoconceito não é sinônimo de identidade matemática, motivação ou desempenho. Juntar esses conceitos como se fossem uma medida só apagaria diferenças que importam para a prática.

Continuam em aberto perguntas sobre como a qualidade concreta das interações influencia os estudantes, como as percepções variam entre grupos e etapas escolares e quais práticas produzem mudanças duradouras. Também não se resolve, com esses resumos, se uma estratégia que funciona em determinado formato ou sistema educacional terá o mesmo efeito em outros contextos.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um método pronto para elevar o autoconceito de todos os alunos. As ideias abaixo são aplicações possíveis para reflexão e planejamento: devem ser ajustadas à turma e observadas na prática, não tratadas como resultados garantidos pelas pesquisas.

1. Observe quem tem espaço para participar

Como aplicação, acompanhe por alguns dias quem costuma explicar estratégias, fazer perguntas ou receber retornos mais longos. Imagine uma turma em que as mesmas três pessoas respondem sempre: o professor pode testar duplas de discussão antes da conversa coletiva e convidar diferentes estudantes a compartilhar caminhos, sem transformar a participação em exposição obrigatória. A ideia é prestar atenção à distribuição da agência, questão pertinente ao estudo de aulas on-line de Canonigo, e verificar como a mudança é percebida pela turma.

2. Torne os critérios de justiça visíveis

Como aplicação, explique de modo simples como as respostas serão ouvidas, como o tempo de espera será distribuído e como serão tratados erros e pedidos de ajuda. Por exemplo, ao corrigir uma atividade, o professor pode comentar o raciocínio antes de indicar o ajuste necessário. Em uma turma hipotética, isso ajuda a tornar observável o que significa ser tratado com equidade, dimensão que se associou à identidade matemática na pesquisa de Fernández. Não se trata de afirmar que um procedimento isolado muda a identidade, e sim de criar condições para examinar a experiência dos alunos.

3. Convide diferentes estratégias, não apenas respostas finais

Como aplicação, proponha que os estudantes comparem maneiras distintas de chegar a uma solução. Uma turma pode resolver um problema em pequenos grupos e selecionar um caminho para explicar, inclusive quando ele não é o mais curto. Essa organização conversa com as pedagogias de resolução de problemas e raciocínio investigadas por Fernández e com a valorização de diferentes modos de aprender discutida por Jones. O professor pode observar se os alunos passam a contribuir com mais segurança, sem presumir que toda atividade aberta terá o mesmo efeito em qualquer grupo.

4. Confira como a prática é vivida, além de contar quantas vezes acontece

Como aplicação, se o objetivo é trabalhar compreensão conceitual, não se limite a registrar quantas aulas incluíram explicações ou representações. Peça aos alunos que descrevam o que os ajudou a entender e examine se todos tiveram acesso à discussão. Uma pergunta breve de saída, oral ou escrita, pode ajudar a perceber diferenças de experiência. Essa sugestão responde à cautela de Kim: a frequência autorrelatada de práticas conceituais não se relacionou ao autoconceito ou interesse na análise apresentada, e qualidade e implementação são aspectos apontados pelos autores para investigação.

5. Revise as reações aos erros e às dúvidas

Como aplicação, observe se o erro vira motivo para encerrar a participação ou uma oportunidade de retomar o raciocínio. Imagine um aluno que muda de resposta depois de ouvir um colega: em vez de destacar apenas que errou, o professor pode pedir que a turma compare os passos e identifique onde as ideias se separaram. Isso não é uma técnica testada diretamente pelos estudos reunidos, mas uma maneira de refletir sobre a equidade e a valorização de diferentes caminhos. A pergunta profissional é: minhas respostas ajudam mais estudantes a se reconhecer como participantes da matemática?

6. Compare intenção e efeito percebido

Como aplicação, escolha uma interação para observar — por exemplo, como você responde quando alguém diz “não entendi”. Depois, peça a um colega que observe uma aula ou consulte os estudantes sobre o que facilita fazer perguntas. O estudo de Lynch-Arroyo comparou disposição autorrelatada e posicionamento observado, e encontrou diferenças entre os casos. A sugestão não é presumir que o professor tenha uma postura inadequada, mas criar oportunidades de confronto respeitoso entre intenção e experiência concreta.

7. Pergunte a quem se sente pertencente à matemática

Como aplicação, use conversas breves, caixas de perguntas anônimas ou momentos de escuta para saber quem sente que suas ideias são levadas a sério. Em uma turma hipotética, respostas como “só os rápidos são bons” podem abrir espaço para discutir como a matemática se aprende e quais formas de raciocinar contam. Jones destaca, nos casos examinados, a importância do pertencimento, da ameaça do estereótipo e da valorização de diferentes conhecimentos. A escuta não substitui uma mudança pedagógica, mas pode ajudar o professor a não presumir que todos vivenciam a aula da mesma forma.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos citados vêm de contextos variados, sobretudo dos Estados Unidos; alguns resumos não informam o país, e a pesquisa de Canonigo trata de aulas on-line. Nenhum desses resultados deve ser apresentado como retrato direto das escolas brasileiras. As referências a séries, bases de dados e formas de organização escolar pertencem aos contextos descritos pelos estudos, não são regras para a educação básica do Brasil.

O que pode ser aproveitado é o tipo de pergunta, não uma transferência automática de resposta: os alunos se sentem tratados com justiça? Há diferentes maneiras de participar? A turma reconhece estratégias que não sejam apenas a mais rápida? Essas questões podem ser examinadas em escolas brasileiras, considerando diferenças de território, recursos, tamanho das turmas, etapa de ensino e trajetórias dos estudantes. A forma de escutar e responder precisa caber nas condições reais de cada escola.

Também é importante não reduzir equidade a oferecer exatamente a mesma interação a todos. O estudo de Jones chama atenção para identidades e experiências que podem ser pouco reconhecidas; sua amostra, porém, é pequena. Para a prática brasileira, isso recomenda cuidado ao interpretar experiências locais, sem presumir que a dinâmica de raça, gênero ou pertencimento seja idêntica à descrita em outro país. Converse com os estudantes, observe padrões e evite atribuir a dificuldade exclusivamente à capacidade individual.

Por fim, quando o professor experimentar uma mudança, vale acompanhar o que acontece em sua própria turma: quem participou, quem ficou de fora e que tipo de resposta apareceu. Isso não substitui pesquisa, mas evita importar estratégias como receita. Os resumos disponíveis apoiam uma postura de observação e reflexão; não definem um programa universal para as escolas brasileiras.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de cinco estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar perguntas investigadas, contextos gerais e resultados explicitamente relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar cada decisão metodológica, instrumento, análise ou limite de interpretação.

Os estudos também não formam um conjunto homogêneo: variam entre dados de levantamentos, casos múltiplos, observação de aulas e investigação de ensino on-line. As amostras e etapas escolares diferem, e alguns contextos nacionais não são informados nos resumos. Por isso, não é adequado comparar diretamente magnitudes de efeito, afirmar causalidade onde há associação ou generalizar resultados de poucos casos para toda a educação básica.

Ficam em aberto perguntas práticas: como diferentes alunos interpretam as mesmas interações? Que mudanças se mantêm ao longo do tempo? Como as relações entre autoconceito, identidade, interesse e desempenho variam entre etapas e contextos brasileiros? Quando uma escola quiser usar um estudo para orientar formação, política ou intervenção, faz sentido consultar o trabalho completo, conferir métodos e limitações e verificar se o contexto estudado se aproxima do seu.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

Uma avaliação pode oferecer ao professor pistas sobre quais conteúdos e tipos de raciocínio merecem retomada, mas uma prova sozinha não mede identidade matemática, pertencimento ou qualidade da relação com a turma. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar avaliações e atividades com mais agilidade; cabe ao professor interpretar as respostas junto com a observação e a escuta dos estudantes. Para conhecer a plataforma, acesse o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre autoconceito e matemática

Autoconceito em matemática é a mesma coisa que autoestima?

Não exatamente. Neste contexto, autoconceito acadêmico diz respeito às crenças do aluno sobre sua capacidade em uma área, como matemática. Autoestima é um conceito mais amplo sobre como a pessoa se avalia. Também não se deve confundir autoconceito com nota, interesse ou identidade matemática. Kim e colaboradores investigaram autoconceito e interesse como dimensões diferentes, enquanto Fernández examinou identidade matemática e desempenho. Para o professor, separar esses termos ajuda a fazer perguntas mais precisas: o aluno acredita que consegue aprender, gosta da disciplina, sente que pertence a ela ou está demonstrando determinado resultado numa avaliação?

Uma relação positiva com o professor garante que o aluno vai se sentir bom em matemática?

Os estudos não permitem prometer esse resultado. A pesquisa de Fernández encontrou associação entre percepção de equidade do professor e identidade matemática, mas associação não significa que uma relação positiva, sozinha, cause uma mudança no autoconceito. Jones também relata que pertencimento e valorização de diferentes modos de aprender influenciaram a identidade matemática nos casos estudados. Isso aponta para a importância das interações, sem criar garantia individual. Uma relação acolhedora pode ser parte de uma experiência escolar mais ampla, junto com práticas, oportunidades de participação e condições que variam entre estudantes.

Ensinar compreensão conceitual aumenta o interesse pela matemática?

Não é possível afirmar isso com base no estudo de Kim. Na análise dos dados do TIMSS 2015 com estudantes do 4º ano dos Estados Unidos, a frequência autorrelatada de práticas que enfatizavam compreensão conceitual não se relacionou ao autoconceito nem ao interesse em matemática ou ciências. O resultado não prova que esse tipo de ensino não tenha valor; indica que a frequência, da forma medida, não explicou aquelas diferenças. Os autores sugerem considerar qualidade, implementação, distância entre objetivo e prática efetiva e composição da turma. Para a sala, faz sentido observar como os alunos vivenciam a proposta.

Como posso perceber se meus alunos se sentem pertencentes à matemática?

Nenhuma observação isolada responde por toda a turma. Como aplicação, o professor pode observar quem participa, quem pede ajuda, quais estratégias recebem reconhecimento e como os estudantes falam de sua capacidade. Também pode abrir momentos de escuta, sem exigir que alguém exponha uma dificuldade diante dos colegas. Jones mostra a relevância do pertencimento e do reconhecimento de diferentes modos de aprender nos casos examinados; Canonigo destaca agência e participação em aulas on-line. Essas pesquisas ajudam a formular perguntas, mas não oferecem um instrumento único ou uma resposta universal para diagnosticar pertencimento.

Devo deixar os alunos decidirem como a aula de matemática funciona?

O estudo de Canonigo recomenda envolver estudantes em processos de decisão e usar estratégias colaborativas para apoiar participação e agência em ambientes on-line. Isso não significa transferir toda a organização da aula para a turma nem abandonar objetivos de aprendizagem. Como aplicação, o professor pode oferecer escolhas delimitadas, como selecionar entre duas formas de apresentar uma solução ou combinar regras para uma discussão em grupo. Depois, pode avaliar se a oportunidade foi acessível a diferentes estudantes. O resumo relata potencial dessas estratégias, não garante que qualquer decisão compartilhada produza o mesmo efeito em toda turma.

O que fazer se minha intenção de apoiar os alunos não aparece na minha prática?

Uma possibilidade é pedir observação ou retorno sobre uma interação específica, com foco profissional e sem julgamento pessoal. Lynch-Arroyo e colaboradores compararam disposições afetivas autorrelatadas por professores com posicionamentos observados e encontraram diferenças entre os casos. Como aplicação, escolha uma situação — por exemplo, sua resposta a erros — e observe quem costuma falar depois dela. Uma conversa com um colega ou uma escuta estruturada dos alunos pode revelar aspectos que passam despercebidos. O estudo não oferece um procedimento único de avaliação docente, mas torna pertinente refletir sobre a distância possível entre intenção e experiência vivida.

Referências

As referências abaixo correspondem apenas aos estudos citados no texto.

1. Canonigo, Allan (2024). Posicionamento Docente, Engajamento dos Estudantes e Desenvolvimento da Identidade Matemática em Aulas de Matemática On-line (Teacher Positioning, Student Engagement, and Mathematics Identity Development in Online Mathematics Classrooms). American Journal of Distance Education. Link.
2. Fernández, Luis Miguel; Nguyen, Ursula; Callahan, Rebecca (2024). Identidade Matemática dos Estudantes e Desempenho: Qual é o Papel do Professor? (Learners' Mathematics Identity and Achievement: Where Does the Teacher Come In?). International Journal of Mathematical Education in Science and Technology. Link.
3. Jones, Lianne; Magill, Kevin (2023). Uma análise crítica da relação entre as construções sociais e pessoais de gênero e raça e seu impacto na identidade matemática (A Critical Examination of the Relationship between Social and Personal Constructions of Gender and Race and Their Impact on Mathematical Identity). Investigations in Mathematics Learning. Link.
4. Kim, Matthew H.; Sidney, Pooja G. (2024). As práticas pedagógicas dos professores influenciam o autoconceito acadêmico e o interesse das crianças por matemática e ciências? Evidências do TIMSS 2015 (Do Teacher Instructional Practices Shape Children's Academic Self-Concept and Interest in Mathematics and Science? Evidence from TIMSS 2015). Infant and Child Development. Link.
5. Lynch-Arroyo, Ruby L.; Tchoshanov, Mourat; Medina-Jerez, William (2023). Matemática É Lindamente Intimidadora: Análise do Conflito entre a Disposição Afetiva do Professor e o Posicionamento Observado por Outros (Math Is Beautifully Intimidating: Analyzing the Conflict between Teacher Affective Disposition and Observed Positioning-by-Others). International Electronic Journal of Mathematics Education. Link.

Se este tema conversa com desafios da sua turma, escolha uma interação para observar nesta semana e reflita sobre o que ela comunica aos alunos. Boa aula — e conte com o GeraProva para apoiar a preparação das suas avaliações.