Atitudes de professores diante da COVID-19: a tecnologia avançou, mas a mudança não foi automática

A pandemia de COVID-19 mudou de forma abrupta o trabalho docente: aulas presenciais foram interrompidas, tecnologias entraram na rotina e professores precisaram responder a desafios pedagógicos e pessoais ao mesmo tempo. Para entender o que ficou dessa experiência, vale perguntar: o uso de recursos digitais se transformou em inovação? Que condições influenciaram as atitudes e práticas dos professores? E quais aprendizados podem orientar decisões na escola hoje?

Estudos recentes ajudam a olhar para essas perguntas sem reduzir a experiência a uma história de sucesso ou fracasso tecnológico. Eles tratam de contextos e etapas diferentes, mas apontam que a resposta docente dependeu tanto das ferramentas quanto de fatores como formação, apoio, infraestrutura, identidade profissional e bem-estar.

O que são atitudes de professores diante da pandemia e por que isso importa?

Atitudes docentes diante da pandemia são as maneiras como professores perceberam, avaliaram e responderam às mudanças provocadas pela crise: o ensino remoto, as tecnologias, as necessidades dos estudantes, as novas formas de avaliação e as condições de trabalho. Na rotina escolar, isso aparece em decisões concretas: que recurso usar, como manter a participação, o que avaliar e o que fazer quando uma proposta não funciona para todos.

Atitude não significa apenas gostar ou não gostar de tecnologia. Um professor pode reconhecer o potencial de uma plataforma e, ao mesmo tempo, considerar que ela é difícil de usar ou não atende à sua turma. Também pode sentir mais confiança em uma ferramenta depois de utilizá-la, sem que isso altere profundamente sua concepção de ensino. Os estudos reunidos aqui mostram justamente essa variedade: há mudanças de prática, crenças que se mantêm, dificuldades de infraestrutura e experiências de sofrimento psicológico.

Esse tema importa porque a escola ainda precisa decidir o que manter, revisar ou abandonar do período emergencial. Uma ferramenta que ajudou a distribuir atividades pode continuar útil, mas sua presença não garante aprendizagem nem substitui planejamento. Olhar para as atitudes dos professores permite discutir essas escolhas com base nas condições reais do trabalho, em vez de tratar a adoção de tecnologia como obrigação individual.

O que a pesquisa recente mostra sobre professores e pandemia?

Mais tecnologia não significou, por si só, uma nova pedagogia

Dois estudos em Portugal compararam práticas de tecnologia relatadas antes da pandemia por 265 professores de inglês com experiências de 127 professores de línguas durante o ensino remoto emergencial. A síntese encontrou aumento no uso de tecnologias, mas também a predominância de práticas pedagógicas tradicionais. Nesse contexto, a inovação apareceu sobretudo na intenção estratégica dos professores, não como transformação estrutural do ensino (Fradã, 2026).

Esse resultado ajuda a separar novidade de inovação. Colocar uma explicação oral em uma videoconferência pode mudar o canal sem mudar a atividade central. Os autores destacam que a tecnologia, sozinha, não produz mudança pedagógica e que a integração precisa estar ligada a finalidades de ensino. Para a formação docente, isso significa trabalhar não só o funcionamento de ferramentas, mas também a escolha de recursos coerentes com os objetivos pedagógicos.

Um estudo longitudinal com professores de matemática do ensino médio em Flandres, Alemanha e Países Baixos acompanhou respostas em 2020 e 2021. Os resultados registraram aumento no uso de videoconferências e vídeos produzidos pelos próprios professores, além de maior centralidade dos sistemas de gestão da aprendizagem. Ao mesmo tempo, houve poucas mudanças em algumas outras ferramentas digitais, e as concepções sobre o ensino eficaz de matemática mudaram pouco. Os professores também relataram pouca confiança no uso de ferramentas digitais de avaliação formativa (Vandervieren, 2026).

O estudo encontrou mudanças nas avaliações, que ficaram mais interativas com perguntas ao vivo e uso do chat, enquanto o e-mail diminuiu. A combinação é importante: práticas específicas mudaram, mas isso não quer dizer que todas as crenças e competências tenham avançado no mesmo ritmo. A experiência de uma ruptura pode deixar recursos incorporados à rotina e, ao mesmo tempo, deixar questões pedagógicas em aberto.

Bem-estar, identidade e apoio fazem parte da experiência profissional

Na China, uma pesquisa com 127 professores da educação infantil investigou relações entre sofrimento psicológico, identidade profissional e percepções do ensino on-line durante a pandemia. Depressão e solidão estiveram associadas negativamente, respectivamente, ao valor percebido dos cursos on-line e à qualidade percebida do ensino on-line. A identidade profissional esteve associada positivamente a ambos (Liu, 2026).

Esses resultados aproximam a discussão sobre ensino remoto da saúde e da identidade profissional. A percepção de uma aula não se forma apenas diante da plataforma: o estado emocional do professor e a relação que ele estabelece com sua profissão também aparecem associados às avaliações que faz do ensino. Os autores defendem atenção ao bem-estar mental e à identidade profissional na formação de professores da educação infantil.

Uma investigação qualitativa entrevistou oito professores do ensino médio no início da pandemia e novamente um ano depois. Os temas identificados envolveram apoio da rede de ensino, trajetória tecnológica, preocupação com os estudantes e bem-estar dos educadores. O estudo examinou como os professores lidaram com a mudança para o ensino on-line, questões comportamentais e de saúde mental e desigualdades educacionais; os autores também enfatizam o papel do apoio da liderança (Weigand, 2026).

Como a pesquisa é qualitativa e se baseia em um grupo pequeno de educadores, ela não deve ser lida como retrato de todos os professores. Ainda assim, os temas apontam dimensões que podem se perder quando a conversa sobre a pandemia fica restrita a equipamentos e aplicativos: o acompanhamento da equipe, as preocupações com os estudantes e as condições emocionais de quem ensina.

Adoção depende de formação, infraestrutura e contexto

Nas Ilhas Maurício, educadores do ensino secundário passaram de forma abrupta ao ensino remoto e on-line, em iniciativas que permitiram manter o engajamento, mas muitas vezes foram improvisadas. A pesquisa investigou disposição para adotar essas modalidades, envolvimento técnico-pedagógico e percepções de eficácia. Os resultados indicaram que a alfabetização em TICs foi o fator que mais fortemente previu a disposição para adoção; a infraestrutura digital inadequada foi um obstáculo importante à implementação eficaz (Rajabalee, 2026).

O contexto importa: a pesquisa descreve a resposta das Ilhas Maurício, não uma política brasileira. Os autores recomendam, para aquele cenário, uma política abrangente de aprendizagem mediada por tecnologias, formação continuada e integração do ensino remoto aos currículos regulares, entre outras medidas. Para professores brasileiros, o ponto que pode ser aproveitado com cautela é a relação entre preparo, infraestrutura e possibilidade real de usar recursos digitais; as recomendações específicas não devem ser transplantadas automaticamente.

Um levantamento com 253 professores da educação básica examinou adoção continuada de ambientes virtuais de aprendizagem na era pós-pandemia. A complexidade percebida apresentou associação positiva com a adoção, particularmente entre professores de escolas rurais, que demonstraram maior adoção apesar dos desafios. Já o apoio organizacional apresentou associação negativa significativa, especialmente entre professores em posições hierárquicas inferiores. Os autores ressaltam a necessidade de apoio diferenciado e participativo, atento à posição dos docentes e ao contexto local (Chuang, 2026).

Esse resultado não autoriza concluir que apoiar professores seja prejudicial. O estudo relata uma associação e destaca respostas diferentes conforme posição e localização; não permite transformar a relação em regra causal simples. A contribuição prática é fazer perguntas melhores: quem participou da decisão sobre a plataforma? O apoio oferecido responde à necessidade do professor? A estrutura ajuda a trabalhar ou acrescenta exigências sem considerar a rotina?

O período pós-pandemia pede avaliação, não apenas continuidade

Um estudo com 1.300 professores de diferentes regiões da Espanha propôs validar um instrumento para analisar o impacto das tecnologias digitais nas escolas. O questionário considera três dimensões: processo de ensino e aprendizagem, elementos organizacionais e barreiras e limitações. O propósito é ajudar as escolas a avaliar a inovação implementada, identificar lacunas e repetir essa análise ao longo do tempo (Mercader, 2026).

O instrumento foi desenvolvido no contexto espanhol. Mais do que importar uma ferramenta, a ideia útil para outras redes é avaliar a tecnologia em mais de uma dimensão. Uma escola pode perguntar se determinado recurso contribuiu para o ensino e a aprendizagem, como afetou a organização do trabalho e quais barreiras persistem. Assim, a avaliação não fica restrita ao número de acessos ou à existência de uma licença institucional.

Em outra área, uma pesquisa com professores de música instrumental examinou a inclusão de composição nos currículos de bandas escolares. Os participantes consideravam a composição valiosa, mas não sabiam ao certo onde ela se encaixava; muitos também relataram que a graduação não os preparou para ensiná-la. O impacto da pandemia na inclusão dessas atividades foi marginal (Vecchio, 2026). Esse resultado lembra que nem toda prática ou dificuldade docente foi moldada principalmente pela crise: a formação e a organização curricular também têm peso próprio.

As respostas variam conforme a etapa e a estratégia de ensino

Uma pesquisa nacional com 796 professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental nos Estados Unidos investigou padrões de atenção e uso de pausas em sala. Os professores relataram usar pausas com frequência, mais no período pós-pandemia, e apontaram atividades físicas, vídeos e danças entre as modalidades mais comuns. As pausas foram percebidas como benéficas para estudantes e professores, embora também tenham surgido obstáculos à implementação (Godwin, 2026).

O estudo situa as pausas em um cenário de dificuldade para sustentar a atenção e de pressão para promover a recuperação das aprendizagens relacionadas à pandemia. Não é uma pesquisa sobre ensino remoto em si, e seu contexto norte-americano não representa automaticamente as escolas brasileiras. Ainda assim, mostra que as consequências associadas à pandemia também aparecem na organização da atenção e nas escolhas de estratégias para a aula presencial.

Na Turquia, um estudo de caso com 20 professores de física de escolas estaduais e privadas investigou como as aulas foram conduzidas a distância. A pesquisa identificou diferentes plataformas e programas, avaliou aspectos positivos e negativos e examinou materiais didáticos e instrumentos de medição e avaliação utilizados. O resumo não especifica os resultados de cada plataforma nem detalha quais estratégias foram mais eficazes; portanto, o estudo ajuda a mapear o que foi investigado, mas não permite recomendar uma ferramenta específica (Bü, 2026).

Quais estudos podem ser comparados lado a lado?

Os estudos abaixo abordam dimensões diferentes das atitudes e práticas docentes: mudança pedagógica, bem-estar, adoção digital, atenção, avaliação e formação. A tabela resume o foco e o contexto informado em cada pesquisa, sem tratar resultados locais como se fossem universais.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos não descrevem uma resposta docente única à pandemia. Um ponto recorrente é que a tecnologia precisa ser entendida em relação às práticas, à formação e às condições de trabalho. Em Portugal, o uso cresceu sem substituir as práticas tradicionais; nas Ilhas Maurício, a infraestrutura e a alfabetização em TICs apareceram como fatores importantes; no estudo europeu de matemática, algumas ferramentas se incorporaram mais do que outras.

Também aparece a importância de fatores humanos e organizacionais. Pesquisas com professores da educação infantil na China e educadores do ensino médio entrevistados qualitativamente relacionam a experiência docente a sofrimento, identidade, apoio e preocupações com os estudantes. Já o levantamento sobre ambientes virtuais mostra que as associações com apoio e adoção variam entre grupos. Isso recomenda escutar os professores antes de definir uma solução uniforme.

As diferenças entre os estudos são igualmente relevantes. Eles abordam etapas, disciplinas, países e métodos distintos; alguns investigam experiências e percepções, outros acompanham mudanças ao longo do tempo ou propõem instrumentos de avaliação. Há resultados claros sobre certas relações, mas há também pesquisas cujo resumo descreve o que foi investigado sem detalhar achados específicos. Não está resolvido, por exemplo, quais combinações de tecnologia e estratégia geram melhores resultados em cada contexto, nem quais mudanças permanecerão a longo prazo.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem uma receita única para todas as turmas. As sugestões a seguir são aplicações possíveis das questões levantadas pelas pesquisas, não resultados testados diretamente em cada sala.

1. Comece pelo objetivo, não pela ferramenta

Como aplicação, antes de escolher um aplicativo, defina o que os estudantes precisam fazer ou compreender. Imagine uma turma de 8º ano que vai comparar duas explicações de um fenômeno: a ferramenta pode apoiar a visualização, a discussão ou a checagem de compreensão, mas não precisa substituir a conversa pedagógica. Essa escolha conversa com a conclusão de que o uso de tecnologia, por si só, não transforma o ensino (Fradã, 2026).

2. Pergunte que apoio é útil para quem ensina

Como aplicação, gestores e equipes podem consultar os professores sobre formação, tempo, acesso e dificuldades antes de instituir uma plataforma. Imagine um docente que precisa organizar atividades em um ambiente virtual, mas tem pouco tempo para aprender recursos avançados: uma oficina prática construída a partir das tarefas reais pode ser mais pertinente que uma orientação genérica. A pesquisa sobre adoção de AVAs reforça a importância de considerar posição profissional e contexto (Chuang, 2026).

3. Faça uma checagem de bem-estar sem reduzir tudo a desempenho

Como aplicação, uma equipe pode reservar momentos de escuta e encaminhamento para que professores comuniquem sobrecarga e isolamento, sem transformar esse espaço em avaliação individual. Imagine uma professora da educação infantil que relata dificuldade para sustentar atividades on-line: além de discutir recursos, vale verificar que apoio e condições de trabalho estão disponíveis. Essa sugestão se inspira nas associações entre sofrimento psicológico, identidade e percepções do ensino on-line (Liu, 2026).

4. Avalie uma prática em mais de uma dimensão

Como aplicação, ao revisar uma ferramenta, observe o que mudou no ensino e na aprendizagem, na organização do trabalho e nas barreiras de acesso. Imagine uma escola que manteve uma plataforma depois da retomada presencial: a equipe pode discutir se ela facilita a comunicação e o acompanhamento, se acrescenta tarefas e quem enfrenta dificuldades para acessá-la. A proposta se aproxima das dimensões consideradas pelo instrumento espanhol, sem exigir que a escola adote o mesmo questionário (Mercader, 2026).

5. Trate pausas como uma possibilidade planejada

Como aplicação, o professor pode experimentar pausas curtas e observar como a turma responde, sem presumir que uma atividade específica funcionará para todos. Imagine uma turma dos anos iniciais que alterna momentos de explicação com uma breve atividade de movimento. O estudo norte-americano relata uso frequente de pausas e benefícios percebidos, mas também obstáculos; não determina uma duração universal nem uma sequência obrigatória (Godwin, 2026).

6. Inclua a avaliação no planejamento digital

Como aplicação, ao propor uma atividade digital, planeje também como identificar o que os estudantes compreenderam e o que ainda precisa de retomada. Imagine uma aula de matemática em que o professor combina uma pergunta ao vivo com uma explicação posterior para quem teve dificuldade. O acompanhamento europeu observou avaliações mais interativas, mas também pouca confiança docente em ferramentas digitais de avaliação formativa: por isso, formação e experimentação acompanhada podem ser parte do planejamento (Vandervieren, 2026).

7. Separe o que foi emergência do que faz sentido manter

Como aplicação, reúna a equipe para revisar práticas adotadas durante o fechamento das escolas: quais continuam úteis, quais foram apenas respostas provisórias e quais precisam de adaptação? Imagine um professor de ciências que manteve vídeos gravados como apoio, mas percebe que a turma também precisa de tempo para testar ideias e conversar. A proposta é usar a experiência acumulada sem presumir que toda solução emergencial deva virar rotina.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados em Portugal, China, Ilhas Maurício, Turquia, Espanha, Estados Unidos e países europeus, além de investigações com contexto não detalhado no resumo. Nenhum deve ser tratado como retrato direto das escolas brasileiras. As diferenças de infraestrutura, organização das redes, formação e condições de acesso precisam ser consideradas antes de adaptar resultados ou recomendações.

Há, ainda assim, perguntas transferíveis para a realidade brasileira: os professores participaram da escolha das ferramentas? A formação responde aos usos pedagógicos, e não apenas ao funcionamento técnico? As alternativas levam em conta diferenças de acesso? A escola avalia o efeito de uma iniciativa e suas barreiras? Essas perguntas não dependem de importar uma política estrangeira; ajudam a organizar uma conversa local.

As recomendações dos estudos de outros países devem ficar vinculadas aos seus contextos. Por exemplo, as propostas de política formuladas para as Ilhas Maurício não são automaticamente indicações para uma rede brasileira. Do mesmo modo, a pesquisa sobre pausas foi feita com professores dos Estados Unidos e em determinadas etapas. Uma aplicação prudente é testar estratégias em pequena escala, ouvir docentes e estudantes e rever a decisão à luz das condições da própria escola.

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral de cada pesquisa. Os resumos permitem identificar perguntas investigadas, alguns resultados e contextos, mas nem sempre informam detalhes suficientes sobre instrumentos, limites metodológicos, características dos participantes ou magnitude das relações encontradas. Por isso, as conclusões aqui se mantêm no nível que os resumos sustentam.

Ficam em aberto perguntas importantes: que práticas digitais melhoram a aprendizagem em cada etapa e disciplina? Como evoluíram, depois dos períodos acompanhados, a confiança docente e as formas de avaliação? Que apoios são mais úteis em redes com condições diferentes? Como as percepções de bem-estar se relacionam com a permanência na profissão em outros contextos? Para decisões de política, formação ou investimento, faz sentido consultar os estudos completos, especialmente os que mais se aproximam da etapa, da disciplina e da realidade da escola.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

As pesquisas reforçam que tecnologia e avaliação precisam servir a objetivos pedagógicos claros. Para transformar esse princípio em uma atividade concreta, o professor pode usar o gerador de provas do GeraProva para preparar avaliações e revisar questões com apoio de IA, mantendo a decisão pedagógica em suas mãos. Se quiser conhecer a plataforma, há também o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre atitudes docentes na pandemia

A pandemia mudou de forma permanente as práticas dos professores?

Os estudos indicam mudanças, mas não uma transformação igual para todos. Professores de matemática em Flandres, Alemanha e Países Baixos relataram aumento no uso de videoconferências, vídeos próprios e sistemas de gestão da aprendizagem. Ao mesmo tempo, algumas ferramentas e concepções sobre ensino mudaram pouco. Em Portugal, o uso de tecnologias aumentou, mas práticas tradicionais continuaram predominando. Assim, há sinais de permanência de certos recursos, mas não base para afirmar que a pandemia mudou definitivamente a prática de todo professor ou de toda escola.

Usar mais tecnologia significa inovar no ensino?

Não necessariamente. A pesquisa sobre ensino de línguas em Portugal encontrou aumento do uso de tecnologias, mas observou que práticas pedagógicas tradicionais continuaram predominando. Os autores destacam que a tecnologia, por si só, não promove mudança pedagógica: a integração precisa estar ligada a finalidades de ensino. Uma aplicação possível é perguntar que aprendizagem uma ferramenta deve apoiar e como o professor vai perceber se isso aconteceu. A novidade do recurso, sozinha, não permite concluir que houve inovação.

O bem-estar dos professores influenciou a maneira como perceberam o ensino on-line?

Em uma pesquisa com professores chineses da educação infantil, depressão e solidão estiveram associadas negativamente, respectivamente, ao valor percebido dos cursos on-line e à qualidade percebida do ensino. A identidade profissional esteve associada positivamente a ambas as percepções. Esses resultados mostram relações observadas naquele grupo durante a pandemia; não provam que uma única condição explique as percepções de todos os docentes. Ainda assim, sustentam a importância de considerar saúde mental e identidade profissional nas conversas sobre formação e condições de trabalho.

Que fatores dificultaram a adoção do ensino remoto?

Os fatores variaram conforme o contexto. Nas Ilhas Maurício, a infraestrutura digital inadequada foi um obstáculo significativo à implementação eficaz, e a alfabetização em TICs foi o fator que mais fortemente previu a disposição dos educadores para adotar o ensino remoto e on-line. A pesquisa sobre AVAs também examinou complexidade percebida, apoio organizacional, posição hierárquica e localização da escola, encontrando associações diferentes entre grupos. Os resultados recomendam evitar explicações que atribuam toda dificuldade à falta de interesse individual do professor.

O que as pesquisas sugerem sobre avaliação digital?

O estudo longitudinal com professores de matemática registrou avaliações mais interativas, com perguntas ao vivo e uso de chat, enquanto o uso de e-mail diminuiu. No entanto, os professores relataram pouca confiança em ferramentas digitais de avaliação formativa. Isso sugere uma distinção entre usar recursos digitais para interagir e sentir-se preparado para avaliar a aprendizagem com eles. Como aplicação, o professor pode planejar previamente que evidência pretende coletar e discutir com colegas como interpretar as respostas, em vez de escolher uma ferramenta de avaliação apenas porque está disponível.

Posso aplicar diretamente ao Brasil as recomendações de pesquisas de outros países?

Não sem adaptação. Os estudos foram realizados em países e etapas diferentes, e seus resultados refletem contextos específicos. As recomendações feitas para as Ilhas Maurício, por exemplo, não são automaticamente políticas adequadas a uma rede brasileira. O que pode ser aproveitado são questões para investigação local: há acesso suficiente? A formação atende às necessidades dos professores? As decisões consideram as condições de cada escola? Consultar o estudo completo e ouvir a equipe da própria rede ajuda a transformar uma ideia externa em uma aplicação pertinente.

Referências

1. Fradão (2026). Inovação no ensino de línguas com tecnologias digitais: lições emergentes de dois estudos interpretativos em Portugal (Innovation in Digital Language Teaching: Emerging Lessons from Two Interpretative Studies in Portugal). Journal of Education and Learning. Link.
2. Vandervieren, Thurm, Moons, Klinger e Drijvers (2026). Mudanças na atuação de professores de matemática em tempos de ruptura: um estudo longitudinal de larga escala em três países (Mathematics Teacher Change in Times of Disruption: A Longitudinal Large-Scale Study across Three Countries). Journal of Mathematics Teacher Education. Link.
3. Liu, Li, Zhang e Zhang (2026). Crenças e práticas de professores da educação infantil sobre o ensino on-line durante a pandemia de COVID-19: o papel do sofrimento psicológico e da identidade profissional (Preschool Teachers' Beliefs about, and Practices of, Online Teaching during the COVID-19 Pandemic: The Role of Psychological Distress and Professional Identity). Early Childhood Education Journal. Link.
4. Weigand, Aguayo, Hood, Conway, Yang, Woodbridge, Cincebeaux, Reinke e Herman (2026). Experiências de Educadores e Lições Aprendidas durante a Pandemia de COVID-19: Uma Perspectiva Qualitativa (Educators' Experiences and Lessons Learned through the COVID-19 Pandemic from a Qualitative Lens). Grantee Submission. Link.
5. Rajabalee, Bholah, Santally e Greller (2026). Adoção e percepções sobre o ensino remoto e on-line por educadores do ensino secundário nas Ilhas Maurício durante a COVID-19: implicações para políticas e práticas (Adoption and Perceptions of Remote and Online Teaching by Secondary School Educators in Mauritius during COVID-19: Implications for Policy and Practice). Journal of Learning for Development. Link.
6. Chuang, Singco e Wei (2026). Rumo à inovação digital sustentável na educação: contextualizando a adoção de ambientes virtuais de aprendizagem por meio da complexidade percebida, do apoio organizacional e da posição dos professores na era pós-pandemia (Toward Sustainable Digital Innovation in Education: Contextualizing LMS Adoption through Perceived Complexity, Organizational Support, and Teacher Positionality in the Post-Pandemic Era). Education and Information Technologies. Link.
7. Mercader e Castro (2026). Depois da tempestade: um instrumento para medir o impacto das tecnologias digitais nas escolas (After the Storm: An Instrument to Measure the Impact of Digital Technologies in Schools). Technology, Knowledge and Learning. Link.
8. Vecchio e Hopkins (2026). Inclusão de atividades de composição musical nos currículos de bandas escolares do ensino médio (Inclusion of Music Composition Activities in Secondary School Band Curricula). Journal of Music Teacher Education. Link.
9. Godwin, Moreno, Leroux e Kaur (2026). Estratégias Didáticas para Manter a Atenção dos Estudantes: Uma Pesquisa Nacional com Professores sobre Pausas em Sala de Aula (Instructional Strategies to Maintain Students' Attention: A National Teacher Survey on Classroom-Based Breaks). Early Childhood Education Journal. Link.
10. Büyükdede (2026). Processos de Ensino de Professores de Física na Educação a Distância (Physics Teachers' Course Processes in Distance Education). International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology. Link.

Se alguma dessas questões também aparece na sua escola, escolha uma para conversar com a equipe e rever com calma o que vale manter. A experiência acumulada pelos professores é um bom ponto de partida para construir os próximos passos.