Atitudes de gestores e professores no apoio ao comportamento positivo: da crença à prática

O apoio ao comportamento positivo deixou de ser visto apenas como uma resposta a episódios difíceis: os estudos recentes o relacionam à prevenção, à cultura da escola e à maneira como os adultos trabalham juntos. Para o professor, isso aparece na rotina em decisões concretas: como combinar expectativas, responder a uma situação de conflito e pedir apoio à gestão.

As pesquisas também mostram que uma intenção favorável não resolve tudo. Formação, tempo, continuidade da equipe, clareza das orientações e confiança entre colegas podem facilitar ou dificultar que uma abordagem seja aplicada de modo consistente. A seguir, reunimos o que os estudos disponíveis relatam e separamos esses achados de sugestões de aplicação para a realidade de cada escola.

O que são as atitudes de gestores e professores no apoio ao comportamento positivo e por que isso importa?

Atitudes, nesse contexto, são as crenças, expectativas e disposições que orientam como os profissionais interpretam o comportamento dos estudantes e escolhem agir. Apoio ao comportamento positivo significa organizar respostas que não dependam apenas de repreender depois de um problema: inclui prevenção, práticas coerentes entre adultos e condições escolares que favoreçam a participação e a aprendizagem.

O tema aparece tanto na sala quanto nos acordos da equipe. Uma professora pode valorizar estratégias preventivas, mas encontrar dificuldade se cada adulto responde de um jeito, se não há tempo para conversar ou se a orientação institucional é pouco clara. Do mesmo modo, a direção pode apoiar uma política, mas sua implementação depende de como ela é compreendida e incorporada pelos profissionais. Portanto, não se trata de atribuir o comportamento dos estudantes a uma falha individual do professor; trata-se de observar como crenças, relações e organização escolar se combinam.

Essa distinção importa porque a resposta ao comportamento também comunica o que a escola considera justo, seguro e possível. Pesquisas sobre crenças de profissionais, implementação de políticas e relações entre educadores oferecem ângulos complementares para pensar esse trabalho, ainda que nem todos investiguem diretamente um mesmo programa de apoio comportamental.

O que a pesquisa recente mostra sobre atitudes e apoio ao comportamento positivo?

Prevenção e compreensão do comportamento precisam de apoio institucional

Em escolas públicas de Victoria, na Austrália, gestores foram entrevistados sobre a implementação de uma política obrigatória de contenção e isolamento relacionada a estudantes com deficiência. Os autores organizaram os relatos em temas como a percepção de comportamentos preocupantes, a complexidade da política, os fatores que influenciam sua implementação, a notificação obrigatória e a importância do apoio. A política era valorizada, mas considerada complexa; cultura escolar, concepções dos educadores, compreensão do comportamento e ambiente físico influenciavam sua aplicação (Sexton, 2024).

Um ponto especialmente relevante é que os gestores consideraram mais eficaz prevenir comportamentos desafiadores com abordagens proativas e holísticas do que depender de intervenções restritivas. O estudo também relata que a notificação era necessária, mas podia ser trabalhosa e percebida como marcada por julgamentos pelos educadores. Os autores apontam a necessidade de tornar a política acessível e oferecer desenvolvimento profissional sobre a própria política, o comportamento e a deficiência (Sexton, 2024).

Esse estudo trata de uma política específica australiana, não de uma regra aplicável no Brasil. Ainda assim, evidencia uma questão útil para qualquer equipe: as orientações precisam ser compreensíveis e acompanhadas de apoio para que prevenção e segurança não fiquem apenas no papel.

As crenças dos profissionais são parte da implementação

Um estudo com 767 profissionais de escolas de dois estados dos Estados Unidos examinou uma escala voltada a crenças sobre apoio comportamental positivo em toda a escola. A análise identificou quatro dimensões: práticas sistêmicas positivas, prevenção proativa, uso da punição e equidade e justiça. Os resultados apresentados pelos autores indicaram consistência interna da escala e ajuste adequado do modelo de quatro fatores na análise confirmatória (Fan, 2024).

O estudo não é uma avaliação de uma intervenção em sala nem demonstra que uma crença específica, por si só, produza determinado resultado estudantil. Sua contribuição é mostrar que o apoio ou a resistência dos profissionais pode ser examinado em dimensões diferentes. Uma equipe pode, por exemplo, concordar com a prevenção, mas divergir sobre punição, equidade ou sobre como organizar práticas comuns. Os autores propõem que o instrumento possa apoiar decisões sobre formação profissional e apoio ao sistema (Fan, 2024).

Para a gestão, isso reforça a utilidade de escutar antes de planejar uma capacitação. Em vez de presumir que todos entendem “comportamento positivo” da mesma maneira, pode-se investigar quais ideias já são compartilhadas e em quais pontos há dúvidas ou discordâncias. Essa é uma aplicação possível do achado, não uma recomendação de método testada pelo estudo.

Consistência depende de continuidade, formação e participação

Em duas escolas indígenas de ensino fundamental em áreas remotas de Queensland, na Austrália, uma pesquisa qualitativa investigou desafios percebidos na implementação do apoio comportamental positivo em toda a escola. Entrevistas com gestores e professores apontaram quatro grupos de barreiras: rotatividade de profissionais e mudanças na liderança; formação; consistência no ensino e nas respostas ao comportamento; e participação de pais e comunidade local (Loucks, 2024).

O estudo relata desafios percebidos, não uma lista universal de fatores que necessariamente aparecerão em toda escola. Seu contexto é específico: duas escolas remotas australianas. Ainda assim, os temas ajudam a formular perguntas práticas para uma equipe brasileira: as pessoas que chegam recebem orientação? A liderança mantém continuidade? Há entendimento comum sobre como responder? A comunicação com famílias e comunidade é construída de modo adequado ao contexto local?

Os autores destacam que são necessárias investigações mais amplas sobre as barreiras à implementação e à manutenção dessa abordagem em outras escolas remotas australianas (Loucks, 2024). Assim, não cabe transportar diretamente conclusões sobre comunidades indígenas australianas para escolas brasileiras. O ponto aproveitável é a atenção às condições de continuidade e participação, sempre respeitando as características de cada comunidade.

Relações entre educadores influenciam a capacidade de agir em conjunto

Uma pesquisa qualitativa com 72 educadores dos Estados Unidos elaborou um referencial para compreender as relações entre profissionais da escola. O trabalho organiza essas relações em ações — comunicar, colaborar e apoiar —, crenças — valores, respeito e confiança — e conexões, tanto profissionais quanto pessoais, incluindo inclusão e vieses. Também destaca a influência da cultura e do clima escolar, dos apoios estruturais e de questões sistêmicas (Hsieh, 2026).

O estudo não mede diretamente a eficácia de um programa de comportamento positivo. Sua relevância para o tema está em oferecer uma lente para entender por que acordos de equipe podem ser sustentáveis em alguns contextos e frágeis em outros. Se os adultos não conseguem conversar, pedir ajuda ou confiar uns nos outros, torna-se mais difícil construir respostas coerentes; essa conexão é uma aplicação interpretativa do referencial, não um resultado causal demonstrado pelos autores.

Também é importante não reduzir relações profissionais a simpatia individual. O referencial inclui condições estruturais e sistêmicas, indicando que colaboração depende de mais do que boa vontade. Tempo para planejamento, espaços de troca e inclusão na equipe podem fazer parte do contexto em que essas relações se desenvolvem (Hsieh, 2026).

Coaching pode favorecer reflexão, mas não funciona por formalidade

Um estudo-piloto na Eslováquia examinou o coaching no processo educativo em jardins de infância e escolas de ensino fundamental e médio, com entrevistas a diretores e professores. Os participantes associaram o coaching a benefícios como comunicação, feedback, reflexão e cultura de equipe. Entre as barreiras, apareceram tempo e logística, capacidade, compromisso de longo prazo e falta de clareza sobre as qualificações dos coaches. Os autores também apontam o risco de uma adoção apenas formal (Š, 2026).

O estudo identificou oportunidades ligadas a mentoria, supervisão e desenvolvimento da gestão, além de especificidades por etapa: baixo custo na educação infantil, prevenção do esgotamento profissional no ensino fundamental e gestão da mudança no ensino médio. Os autores concluem que o processo requer apoio da liderança e implementação gradual, adaptada ao contexto. Como se trata de estudo qualitativo e não aleatório, ele não permite inferências causais, e os próprios autores indicam a necessidade de estudos de métodos mistos (Š, 2026).

Para o apoio comportamental, a conexão é prática: acompanhamento entre adultos pode ajudar a refletir sobre decisões e combinar respostas, mas não deve virar mais uma exigência burocrática sem tempo, propósito ou confiança. Isso é uma possibilidade de aplicação coerente com os benefícios e barreiras relatados, não evidência de que coaching, isoladamente, melhore o comportamento dos estudantes.

O que os estudos sobre atitudes e comportamento positivo mostram lado a lado?

A tabela compara os estudos citados e deixa visível que eles investigam dimensões diferentes: crenças, implementação de políticas, barreiras organizacionais, relações profissionais e coaching. Nem todos avaliam diretamente o mesmo tipo de apoio comportamental.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto comum é que a implementação não depende somente de uma decisão individual. Os estudos destacam condições compartilhadas: compreensão das orientações, formação, liderança, consistência, relações profissionais e estrutura para manter práticas ao longo do tempo. A política australiana estudada por Sexton era valorizada, mas complexa; as escolas investigadas por Loucks enfrentavam barreiras de continuidade, capacitação e alinhamento; e o estudo de Hsieh situa as relações entre educadores dentro de um contexto institucional mais amplo (Sexton, 2024; Loucks, 2024; Hsieh, 2026).

Há também convergência em torno da prevenção e da reflexão. Sexton relata que os gestores consideravam abordagens proativas e holísticas mais eficazes para reduzir contenção e isolamento. Fan inclui a prevenção proativa entre as dimensões de crença examinadas. O estudo eslovaco aponta reflexão e feedback como benefícios associados ao coaching (Sexton, 2024; Fan, 2024; Š, 2026). São resultados de pesquisas diferentes, não uma prova de que uma mesma estratégia funcione da mesma forma em qualquer escola.

As diferenças são importantes. Fan desenvolve e examina uma escala; Loucks descreve barreiras em duas escolas; Sexton trata de uma política de contenção e isolamento; Hsieh constrói um referencial de relações profissionais; e o estudo de coaching explora percepções de diretores e professores. Mudam o país, o objetivo e o tipo de evidência. O que ainda não está resolvido é como essas dimensões se combinam em contextos brasileiros, quais ações sustentam mudanças no longo prazo e que efeitos podem ser atribuídos especificamente a cada prática.

Como aplicar essas ideias à sala de aula e à equipe escolar?

As propostas abaixo são sugestões de aplicação inspiradas nos temas dos estudos; não devem ser lidas como intervenções cuja eficácia tenha sido testada por eles. O professor pode adaptá-las às regras, aos recursos e às necessidades da escola, dialogando com a gestão e com os demais profissionais.

1. Combine expectativas observáveis com a equipe

Como aplicação, escolha uma situação recorrente e conversem sobre o que os adultos esperam ver, em vez de usar apenas expressões vagas como “ter bom comportamento”. Por exemplo, uma equipe de 7º ano pode acordar como organizar a entrada na sala e como lembrar essa expectativa. O objetivo é reduzir respostas contraditórias, uma das barreiras percebidas no estudo de escolas remotas australianas (Loucks, 2024).

2. Investigue crenças antes de propor uma formação

Como aplicação, a coordenação pode abrir uma conversa curta sobre prevenção, punição, equidade e práticas coletivas. Imagine que alguns professores defendam combinados preventivos, enquanto outros considerem que a consequência imediata é a única resposta eficaz. Tornar a diferença visível permite planejar uma discussão focada, sem presumir que a equipe parte de um entendimento comum. Essa ideia conversa com as dimensões examinadas por Fan, mas não substitui a escala estudada nem é uma aplicação testada por ela (Fan, 2024).

3. Revise o ambiente e os momentos de maior dificuldade

Como aplicação, observe se a organização do espaço, as transições ou a sequência da rotina tornam certas situações mais difíceis. Uma turma pode se agitar sempre no deslocamento entre atividades; a equipe pode testar uma mudança simples na organização e acompanhar o que acontece. Essa proposta se relaciona à atenção ao ambiente físico e à prevenção descritas no estudo australiano sobre política de contenção, sem presumir que o mesmo fator explique todo episódio (Sexton, 2024).

4. Planeje como acolher quem chega à equipe

Como aplicação, prepare uma conversa inicial para profissionais novos, com os combinados da escola, a forma de pedir apoio e os canais para discutir situações. Imagine uma substituta chegando no meio do semestre: sem uma orientação objetiva, ela pode não conhecer as respostas combinadas pela equipe. A rotatividade e as mudanças na liderança foram identificadas como barreiras no estudo de Queensland (Loucks, 2024).

5. Crie um espaço breve de reflexão entre colegas

Como aplicação, reserve um encontro periódico em que professores possam descrever uma situação, ouvir perguntas e pensar em alternativas sem transformar a conversa em julgamento. Por exemplo, uma professora pode relatar que uma transição ficou difícil e a equipe pode discutir o que aconteceu antes, durante e depois. Comunicação, feedback e reflexão aparecem entre os benefícios percebidos do coaching na pesquisa eslovaca, embora o formato e os resultados precisem ser avaliados no contexto local (Š, 2026).

6. Separe registro necessário de culpabilização

Como aplicação, se a escola precisa registrar incidentes, esclareça quem recebe a informação, para que ela será usada e como buscar orientação. O estudo de Victoria relata que a notificação obrigatória era necessária, mas frequentemente percebida como trabalhosa e marcada por julgamentos. Uma conversa transparente sobre procedimentos pode ajudar a equipe a compreender o propósito do registro; não elimina, por si só, exigências legais ou institucionais (Sexton, 2024).

7. Convide famílias e comunidade para uma comunicação respeitosa

Como aplicação, pense em uma forma de escutar famílias sobre rotinas e apoios que fazem sentido para a comunidade, evitando tratar a participação como mera transmissão de decisões prontas. Imagine uma reunião em que a escola compartilha uma expectativa e abre espaço para entender como dialogar sobre ela. A participação de pais e comunidade apareceu como uma das barreiras percebidas no estudo australiano, mas a forma adequada de construir essa relação depende do contexto local (Loucks, 2024).

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos apresentados foram realizados na Austrália, nos Estados Unidos e na Eslováquia. Eles não avaliam diretamente escolas brasileiras e não devem ser usados como descrição de leis, políticas ou condições nacionais. A pesquisa sobre contenção e isolamento, por exemplo, discute uma política obrigatória do estado australiano de Victoria; o estudo sobre apoio em toda a escola ocorreu em duas escolas indígenas remotas de Queensland. Os cenários e regras não são automaticamente transferíveis para o Brasil (Sexton, 2024; Loucks, 2024).

O que pode ser aproveitado são perguntas, não receitas. A equipe brasileira pode examinar se as orientações institucionais são compreensíveis, se profissionais novos recebem apoio, se existe consistência entre adultos e se famílias são ouvidas de modo respeitoso. Também pode observar como as condições de trabalho, os espaços disponíveis e a composição da equipe afetam o que é viável. Essas são questões de adaptação sugeridas pelos temas dos estudos, não conclusões empíricas sobre escolas brasileiras.

Há ainda cuidado com a linguagem. “Comportamento positivo” não deve virar uma exigência de obediência a qualquer custo, nem uma justificativa para ignorar necessidades de estudantes com deficiência. O estudo de Fan inclui equidade e justiça como dimensão das crenças examinadas; Sexton destaca que compreender comportamento e deficiência importa para a implementação da política. Para a escola brasileira, a aplicação precisa respeitar direitos, normas vigentes e orientações da rede, consultadas em suas fontes oficiais; esses estudos não substituem esse conhecimento nem aconselhamento especializado (Fan, 2024; Sexton, 2024).

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, não na leitura integral de todos os trabalhos. Por isso, apresentamos apenas objetivos e resultados que constam nesses resumos e evitamos tratar percepções qualitativas como provas de causa e efeito. Os contextos também variam bastante, e alguns estudos investigam temas próximos — como relações entre educadores ou coaching — sem medir diretamente apoio comportamental positivo.

Ficam em aberto perguntas importantes: como essas práticas se sustentam ao longo do tempo? Que adaptações funcionam em diferentes redes e etapas brasileiras? Como estudantes e famílias percebem as respostas da escola? E quais mudanças podem ser atribuídas a uma intervenção específica? Para tomar decisões de política escolar, implementar uma formação ou escolher um protocolo, faz sentido ler os estudos completos, verificar seus métodos e consultar as normas e orientações aplicáveis à rede. O resumo permite identificar caminhos de investigação, mas não oferece sozinho um plano pronto para cada escola.

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Perguntas frequentes sobre atitudes e comportamento positivo

O que significa apoiar o comportamento positivo na escola?

Significa organizar respostas que não dependam apenas de repreender um estudante depois de um problema. Pode envolver prevenção, expectativas compreensíveis e respostas combinadas entre adultos. Os estudos abordados tratam de dimensões distintas desse trabalho: crenças dos profissionais, políticas, formação, consistência e relações entre educadores. Sexton relata que gestores australianos consideravam abordagens proativas e holísticas mais eficazes para reduzir o uso de contenção e isolamento em seu contexto. Isso não significa que exista uma única estratégia adequada a todas as escolas; é necessário considerar estudantes, ambiente, equipe e regras locais.

Qual é o papel da direção no apoio ao comportamento positivo?

A direção pode ajudar a tornar orientações acessíveis, apoiar formação e criar condições para que os profissionais conversem e mantenham práticas ao longo do tempo. Em Victoria, gestores relataram que cultura escolar, concepções dos educadores e compreensão do comportamento influenciavam a implementação de uma política específica; eles também apontaram a importância do desenvolvimento profissional (Sexton, 2024). Outro estudo identificou mudanças na liderança como uma barreira percebida à implementação de apoio comportamental em escolas remotas australianas (Loucks, 2024). Esses achados não definem uma obrigação legal brasileira, mas apontam temas relevantes para o trabalho da gestão.

Uma equipe precisa concordar em tudo para agir com consistência?

Não é necessário presumir que todos tenham as mesmas opiniões antes de começar a conversar. O estudo de Fan examinou crenças em quatro dimensões, incluindo prevenção proativa, uso da punição e equidade e justiça. Isso sugere que as concordâncias e divergências podem ser específicas, em vez de resumidas a um simples “apoia” ou “não apoia” (Fan, 2024). Como aplicação, a equipe pode identificar primeiro quais respostas já são compartilhadas e quais geram dúvida. O estudo não demonstra que unanimidade seja necessária, mas oferece uma forma de pensar por que escuta e formação precisam considerar as crenças presentes.

Formação continuada resolve as dificuldades de implementação?

A formação aparece como uma condição importante, mas os estudos não dizem que ela, sozinha, resolva todos os obstáculos. Em Queensland, profissionais citaram formação, rotatividade, liderança, consistência e participação comunitária entre os desafios percebidos (Loucks, 2024). No estudo de Victoria, gestores valorizaram apoio e desenvolvimento profissional, enquanto a política foi considerada complexa (Sexton, 2024). Uma aplicação possível é combinar estudo de conteúdo com tempo para discutir situações e esclarecer procedimentos. Isso é uma sugestão baseada nos temas relatados, não uma promessa de resultado nem um modelo de formação comprovado para todas as redes.

O que fazer quando cada adulto responde de um jeito?

Uma possibilidade é começar por uma situação concreta, acordar uma expectativa observável e combinar como a equipe vai se comunicar quando houver dificuldade. O estudo de Loucks identificou a consistência no ensino e nas respostas como uma barreira percebida nas escolas investigadas (Loucks, 2024). O estudo de Hsieh, por sua vez, organiza relações entre educadores em ações como comunicação, colaboração e apoio, além de destacar confiança e condições estruturais (Hsieh, 2026). Como aplicação, uma equipe pode reservar um momento curto para revisar o combinado e acolher dúvidas. Esses trabalhos não oferecem um protocolo único a seguir.

Os estudos mostram que apoio comportamental melhora notas?

Os estudos reunidos aqui não permitem afirmar de forma geral que apoio comportamental positivo melhora notas. A maior parte investiga crenças, barreiras, relações profissionais ou perspectivas sobre políticas, não o efeito causal de uma abordagem sobre desempenho. O estudo de Fan examinou a estrutura de uma escala de crenças; o de Loucks descreveu desafios percebidos em duas escolas; e o de Hsieh elaborou um referencial de relações entre educadores (Fan, 2024; Loucks, 2024; Hsieh, 2026). Para responder sobre notas, seria necessário consultar pesquisas que investiguem diretamente essa relação e considerar o contexto e os métodos utilizados.

Referências

1. Sexton, G., Brown, C., Joosten, A., & Hayward, B. (2024). Explorando a implementação da política escolar de contenção e isolamento de estudantes com deficiência nas escolas australianas (Exploring the Implementation of the Restraint and Seclusion School Policy with Students with Disability in Australian Schools). International Journal of Inclusive Education. Link.
2. Loucks, L., Beamish, W., Hay, S., & Tyler, M. (2024). Apoio comportamental positivo em toda a escola em escolas remotas da Austrália: desafios de implementação (School-Wide Positive Behavioural Support in Remote Australian Schools: Challenges in Implementation). Australian Educational Researcher. Link.
3. Fan, C.-H., Tsai, C.-L., Zhang, Y., & Yang, N.-J. (2024). Uma investigação das crenças dos profissionais da escola sobre o apoio comportamental positivo em toda a escola: análise fatorial com o uso da Escala de Crenças sobre Comportamento (An Exploration of Staff's Beliefs about School-Wide Positive Behavior Support: Factor Examination Using the Beliefs about Behavior Survey). Journal of Applied School Psychology. Link.
4. Štefáková, L., Gerec, F., & Krásna, S. (2026). Implementação de uma abordagem de coaching no processo educativo sob a perspectiva de diretores e professores de jardins de infância, escolas de ensino fundamental e escolas de ensino médio (Implementation of a Coaching Approach in the Educational Process from the Perspective of Principals and Teachers of Kindergartens, Primary and Secondary Schools). Acta Educationis Generalis. Link.
5. Hsieh, T.-Y., Nappa, L., Scott, A., & Pezalla, A. E. (2026). “Somos o coração pulsante da escola”: um referencial para as relações entre educadores (“We Are the Heartbeat of the School”: A Framework for Educator-to-Educator Relationships). SAGE Open. Link.

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