Atitudes de gestores no ensino fundamental: apoio pedagógico ou barreiras à inclusão?

Na Grécia, diretores de escolas de ensino fundamental e médio demonstraram, em geral, uma atitude negativa em relação à educação de estudantes superdotados; a única opinião positiva identificada foi sobre sua contribuição para o progresso social (Dimitros, 2026). O resultado chama atenção porque mostra que as percepções da gestão não são necessariamente favoráveis a todas as necessidades educacionais — e podem coexistir com a importância atribuída à escola.

Atitudes de gestores aparecem menos em declarações abstratas e mais nas decisões que chegam à sala: que formação recebe prioridade, como se distribuem recursos, se há espaço para colaboração e como uma proposta pedagógica é acolhida. Estudos recentes realizados em diferentes países ajudam a entender essas relações, mas também mostram que contexto, políticas e condições de trabalho mudam bastante. Para professores brasileiros, o ponto não é importar modelos prontos: é reconhecer onde a liderança pode apoiar o ensino e quais barreiras precisam ser discutidas coletivamente.

O que são atitudes de gestores em escolas de ensino fundamental e por que importam para o professor?

Atitudes de gestores são as percepções, prioridades e disposições que orientam como diretores e outras lideranças respondem às necessidades da escola. Na rotina, elas podem aparecer na abertura para observar o ensino, na maneira de organizar o trabalho em equipe, no apoio a estudantes com diferentes necessidades e na disposição de buscar soluções quando faltam tempo ou recursos.

Isso não significa que uma atitude individual determine sozinha o que acontece com cada turma. A gestão trabalha dentro de regras, orçamentos, políticas e condições locais. Ainda assim, suas escolhas afetam as possibilidades concretas do professor: se uma iniciativa encontra apoio, se as responsabilidades são compartilhadas e se os obstáculos são tratados como um problema coletivo ou deixados para cada docente resolver isoladamente.

Os estudos reunidos aqui tratam de temas variados — inclusão, dificuldades de aprendizagem, convivência, espaços flexíveis, agricultura, estudantes superdotados e restrições de recursos. Em conjunto, eles oferecem uma lente para observar a liderança escolar: não apenas como administração, mas como combinação de valores, conhecimentos, relações e condições de trabalho. Essa lente é útil para conversar sobre a escola sem reduzir todo resultado a uma característica pessoal do diretor.

O que a pesquisa recente mostra sobre as atitudes da direção?

Atitude favorável ajuda, mas conhecimento e condições também contam

Uma pesquisa com diretores de escolas públicas da Pensilvânia, nos Estados Unidos, investigou como percebiam a agricultura e a possibilidade de integrar alfabetização agrícola ao ensino. As respostas apontaram percepções positivas sobre agricultura e a crença de que o tema poderia ser incorporado às escolas. Ao mesmo tempo, os diretores indicaram obstáculos: falta de formação, pressão relacionada a avaliações padronizadas, pouco tempo para os professores conhecerem o tema e falta de recursos financeiros (Plunkert, 2026).

Esse contraste é relevante para qualquer inovação escolar. A disposição favorável não apaga as condições necessárias para transformar uma ideia em prática. Um gestor pode considerar uma proposta valiosa e, ainda assim, ter dificuldade para garantir tempo, formação ou materiais. Para o professor, isso ajuda a distinguir “a direção apoia” de “a escola já tem condições para implementar”. São etapas relacionadas, mas não equivalentes.

Na Jamaica, um estudo sobre a implementação da política de educação inclusiva encontrou lacunas de conhecimento, recursos e apoio que afetavam a aplicação da política. As lideranças relataram avanços e obstáculos e destacaram a necessidade de ampliar a formação profissional, a liderança colaborativa e o apoio sistêmico (Leachman, 2026). O resultado aproxima-se do estudo da Pensilvânia: atitudes e compromissos importam, mas precisam de sustentação prática.

As duas pesquisas, porém, não examinam a mesma proposta nem o mesmo sistema. Uma trata da alfabetização agrícola em escolas da Pensilvânia; a outra, da implementação da política inclusiva em escolas jamaicanas. A aproximação útil está na pergunta comum: o que precisa existir, além da boa vontade, para uma prioridade aparecer no cotidiano? Formação, tempo, recursos e apoio institucional surgem como elementos que não podem ser presumidos.

Liderança pedagógica pode ir além da administração

Educadores sauditas consultados sobre programas para estudantes com dificuldades de aprendizagem avaliaram três dimensões da liderança pedagógica: estabelecer metas e promover ambientes positivos, observar e aprimorar o ensino e gerir o programa de ensino. Os resultados indicaram a importância de diretores assumirem responsabilidades que ultrapassem tarefas administrativas. Também foram observadas algumas diferenças entre as percepções de gestores e professores (Alsarawi, 2026).

Essa diferença entre perspectivas merece atenção sem virar acusação. O que a gestão considera prioritário pode não coincidir inteiramente com aquilo que o professor percebe como apoio necessário. Uma conversa sobre metas, observação do ensino e funcionamento de programas pode ajudar a tornar visíveis essas distâncias. O estudo também reforça a necessidade de formação continuada para diretores, incluindo liderança em educação especial, e de maior responsabilização pelos programas destinados a estudantes com dificuldades de aprendizagem.

Na Grécia, a pesquisa sobre estudantes superdotados encontrou uma atitude geral negativa dos diretores em relação à educação desse grupo, com avaliação positiva apenas quanto ao fator “progresso social”. Os autores sugerem que as percepções negativas podem estar relacionadas à falta de apoio do sistema educacional grego a essa educação (Dimitros, 2026). O achado ajuda a lembrar que uma atitude não se forma isoladamente: as condições e as respostas institucionais podem influenciar o que os gestores consideram possível ou desejável.

Os estudos da Arábia Saudita e da Grécia não permitem concluir que gestores de outros países ou do Brasil compartilhem as mesmas percepções. Eles iluminam questões diferentes: de um lado, quais responsabilidades pedagógicas a direção deveria assumir; de outro, como as atitudes relativas a um grupo de estudantes podem ser desfavoráveis num sistema que, segundo os autores, não oferece apoio suficiente. Para professores, a combinação aponta para a importância de formação, diálogo e suporte institucional.

Colaboração e cultura local fazem parte da liderança

Em duas escolas de ensino fundamental de Ceuta e Melilla, na Espanha, pesquisadores acompanharam a implementação de programas de mediação de conflitos e apoio entre pares em contextos interculturais. O estudo descreveu os tipos de conflitos abordados, registrou o trabalho de elaboração dos programas e identificou fatores que facilitaram a implementação, além de dificuldades. As iniciativas contaram com campanhas de conscientização em toda a escola (Ló, 2026).

A pesquisa não oferece uma fórmula universal de convivência. Seu valor está em mostrar a implementação como trabalho coletivo: programas são preparados, comunicados e vividos por membros da comunidade escolar, entre eles equipes gestoras, professores e estudantes. Para uma equipe docente, isso sugere uma pergunta prática: que condições ajudam uma iniciativa de convivência a se tornar parte das relações diárias, em vez de ficar restrita a um documento ou a uma atividade isolada?

Um estudo de casos comparativos no Arizona, nos Estados Unidos, analisou como diretores trabalham com outras pessoas para lidar com condições complexas em comunidades próximas à fronteira com o México e na Reserva Navajo. Um caso abordou o apoio a uma população crescente de estudantes migrantes do México e da América Latina; o outro, a atuação de um diretor navajo entre a cultura navajo e os sistemas do distrito e do estado. Cultura, contexto e colaboração aparecem como elementos centrais da análise (Ylimaki, 2026).

O estudo do Arizona trata de casos situados em comunidades marcadas por contextos históricos e contemporâneos específicos. Não cabe transferir seus exemplos diretamente para escolas brasileiras. Ainda assim, ele convida a observar se a liderança considera a história, a cultura e as vozes da comunidade ao tomar decisões. O estudo espanhol, por sua vez, aborda programas concretos de convivência. Em ambos, a gestão aparece em relação com outras pessoas, e não como uma atividade que se resolve apenas por ordem administrativa.

Espaços, emoções e limites estruturais moldam as decisões

Em escolas de educação infantil, ensino fundamental e médio de Aotearoa Nova Zelândia, doze gestores participaram de entrevistas sobre espaços de aprendizagem flexíveis. A análise identificou três domínios inter-relacionados de possibilidades socioespaciais associados pelos líderes a uma gestão positiva da sala: qualidade acústica, zoneamento, agrupamentos flexíveis, distribuição de papéis e alternância fluida de funções. Os autores descrevem a gestão nesses espaços como uma prática distribuída e colaborativa, mediada pelo ambiente, pela organização e pelas relações profissionais (Charteris, 2026).

O achado não diz que reorganizar uma sala, por si só, melhora a aprendizagem. Ele destaca como características do espaço podem ampliar possibilidades de gestão proativa e responsiva quando articuladas com rotinas e trabalho em equipe. Para a escola, isso desloca a conversa de “o professor precisa controlar melhor a turma” para uma análise mais ampla: como a acústica, a disposição dos ambientes e a divisão de responsabilidades interferem nas interações?

Em Israel, entrevistas com dezenove diretores de escolas de ensino fundamental identificaram quatro temas ligados à frustração no trabalho: assumir responsabilidade sozinho, sentir impotência e falta de autoridade, receber críticas de diferentes atores e lidar com múltiplas demandas. O estudo explora razões e significados atribuídos pelos próprios diretores à frustração (Dor-Haim, 2026). A pesquisa não avalia o efeito dessas emoções sobre resultados dos estudantes, mas ajuda a entender o contexto profissional em que decisões de liderança são tomadas.

Na Turquia, entrevistas com dezessete diretores de uma província identificaram desafios relativos a recursos, pessoas e sistema. Os participantes relataram estratégias de resiliência adaptativa: usar a margem de decisão disponível, recombinar recursos escassos, mobilizar redes e realizar melhorias incrementais dentro das normas. Essas respostas ajudavam a manter o funcionamento das escolas, mas havia disparidades importantes entre áreas urbanas e rurais, com limitações mais severas para as escolas rurais (Gü, 2026).

Os estudos de Israel e da Turquia mostram lados complementares da liderança sob pressão. Um descreve fontes de frustração; o outro, práticas adaptativas diante de restrições. Nenhum autoriza romantizar a sobrecarga: a capacidade de improvisar não substitui recursos, autoridade adequada ou políticas sensíveis ao contexto. A leitura conjunta ajuda a perceber que atitudes individuais podem ser importantes, mas não resolvem sozinhas problemas estruturais.

O que os estudos sobre gestores escolares investigaram?

A tabela resume os dez estudos citados e seus contextos. Ela permite comparar perguntas e achados sem tratar pesquisas realizadas em países, etapas ou condições diferentes como se fossem equivalentes.

O que há em comum e o que diverge entre as pesquisas?

Um ponto comum é que liderança não se resume a uma atitude pessoal. Os estudos sobre inclusão, alfabetização agrícola e dificuldades de aprendizagem relacionam a implementação a formação, recursos, tempo, apoio ou responsabilidades. As pesquisas sobre convivência, cultura e espaços flexíveis destacam relações e organização coletiva. Já os estudos sobre frustração e restrições estruturais tornam visíveis as pressões que limitam o alcance das decisões da direção.

Também aparece uma tensão entre intenção e execução. Diretores da Pensilvânia tinham percepções positivas sobre agricultura, mas apontavam obstáculos concretos; na Jamaica, compromissos com inclusão coexistiam com lacunas de conhecimento, recursos e apoio. Na Grécia, as atitudes sobre a educação de estudantes superdotados foram, em geral, negativas, e os autores relacionaram essa possibilidade à falta de apoio do sistema. Portanto, não se deve inferir que uma declaração favorável garante mudanças, nem que uma barreira revela automaticamente falta de compromisso individual.

Os resultados diferem porque as perguntas e os contextos diferem. Alguns estudos investigam percepções de diretores; outros descrevem programas, entrevistam diferentes atores ou analisam casos de liderança. Há pesquisas sobre uma população específica de estudantes e outras sobre condições amplas de funcionamento escolar. A pesquisa da Turquia, por exemplo, destaca desigualdades entre escolas urbanas e rurais; o estudo da Nova Zelândia focaliza ambientes de aprendizagem flexíveis; o de Israel trata de frustração percebida pelos diretores.

Continuam em aberto questões importantes: como as percepções se traduzem em decisões acompanhadas ao longo do tempo? Como professores e gestores podem avaliar se uma iniciativa está chegando às turmas? Que formas de apoio funcionam em redes brasileiras com condições diferentes? Os resumos consultados não permitem responder a essas perguntas. Elas pedem estudos comparativos e, para decisões locais, conversas apoiadas por dados da própria escola.

Como o professor pode levar esses achados para a sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote de práticas para professores brasileiros. São aplicações possíveis das questões levantadas pelas pesquisas, que podem ser adaptadas à realidade da turma e discutidas com a equipe escolar.

1. Transforme uma prioridade em uma necessidade observável

Aplicação: se a escola quer fortalecer inclusão, convivência ou participação, descreva uma situação concreta que a turma enfrenta antes de pedir uma solução ampla. Imagine uma turma de 6º ano em que alguns estudantes têm dificuldade para participar de trabalhos em grupo. O professor pode registrar em que momentos a participação cai e conversar com a coordenação sobre apoios possíveis. Essa prática ajuda a aproximar uma intenção institucional das condições reais de aprendizagem, sem presumir que a direção já conhece cada barreira.

2. Peça apoio com um próximo passo definido

Aplicação: em vez de apresentar apenas “precisamos de mais apoio”, leve uma proposta delimitada: uma conversa de planejamento, um período para observar uma rotina ou uma formação sobre uma necessidade da turma. A pesquisa da Pensilvânia identificou falta de formação e de tempo entre as barreiras percebidas por diretores; isso não prova que a mesma barreira exista em sua escola, mas reforça a utilidade de tornar o pedido específico. Um exemplo hipotético seria solicitar um encontro curto para planejar uma atividade interdisciplinar e identificar os materiais já disponíveis.

3. Compare as percepções antes de concluir que não há apoio

Aplicação: converse sobre o que professor e gestão entendem por “apoiar” uma iniciativa. Para um professor, apoio pode significar tempo de planejamento; para a direção, pode significar autorizar uma atividade ou organizar recursos. Alsarawi (2026) encontrou algumas diferenças entre as percepções de gestores e professores. Imagine que a direção considere um programa de recuperação apoiado, mas o docente não tenha horário para planejar intervenções. Nomear a diferença permite negociar uma ação concreta, em vez de ficar preso a avaliações genéricas sobre compromisso.

4. Trate a convivência como trabalho de comunidade escolar

Aplicação: se conflitos recorrentes afetam a turma, identifique com os estudantes quais situações precisam de atenção e combine com a equipe um modo de acompanhar os encaminhamentos. A pesquisa espanhola descreve programas de mediação e apoio entre pares preparados com participação de membros da comunidade escolar e campanhas de conscientização. Uma aplicação hipotética seria discutir combinados de escuta e pedir que a coordenação ajude a definir como os conflitos serão encaminhados. Isso não significa copiar o programa estudado; significa pensar a convivência como processo que pede comunicação e continuidade.

5. Observe como o espaço participa da rotina

Aplicação: repare se a acústica, a disposição dos móveis e a circulação ajudam ou dificultam a atividade planejada. Em uma turma de 4º ano, por exemplo, o professor pode perceber que a conversa de um grupo interfere na leitura silenciosa de outro e experimentar, dentro do espaço disponível, separar momentos ou áreas de trabalho. Charteris e colegas relatam que líderes associaram características do ambiente e da organização a possibilidades de gestão. A aplicação é observar e ajustar, não concluir que a arquitetura sozinha resolve problemas de comportamento.

6. Faça um inventário do que é recurso, regra e parceria

Aplicação: diante de uma dificuldade, separe o que depende de material, de decisão institucional e de articulação com outras pessoas. Imagine que uma atividade dependa de acesso a equipamentos indisponíveis em parte da escola. A equipe pode verificar alternativas compartilhadas, adaptar a proposta e registrar o que continua faltando para levar à gestão. O estudo turco descreve recombinação de recursos e mobilização de redes como respostas de diretores a restrições. Isso pode inspirar uma análise local, mas não deve virar expectativa de que professores compensem indefinidamente a falta de condições.

7. Inclua vozes da comunidade sem presumir que todas as escolas são iguais

Aplicação: quando uma decisão envolver cultura, participação ou pertencimento, procure saber como estudantes e famílias compreendem a questão, em vez de adotar suposições. Uma turma hipotética pode estar estudando temas ligados ao território; o professor pode consultar a equipe sobre formas apropriadas de ouvir a comunidade. Ylimaki (2026) destaca a cultura e a colaboração em casos específicos do Arizona. A adaptação brasileira deve partir das comunidades locais e das normas vigentes, sem tratar experiências de outros países como roteiro universal.

O que muda quando aplicamos essas pesquisas ao contexto brasileiro?

Os estudos vieram de contextos distintos: Estados Unidos, Jamaica, Arábia Saudita, Espanha, Nigéria, Grécia, Nova Zelândia, Israel e Turquia. Eles ajudam a formular perguntas, mas não descrevem diretamente a organização das redes brasileiras, as atribuições de cada cargo ou as condições de uma escola municipal, estadual ou privada daqui.

Políticas, recursos, formação e formas de participação variam entre países e também entre redes brasileiras. Por isso, não é adequado importar recomendações sobre programas, sanções, arquitetura ou organização escolar sem verificar se fazem sentido localmente. O estudo nigeriano, por exemplo, discute a política de Educação Básica Universal naquele contexto e recomenda ações envolvendo governo e pais; essas recomendações não devem ser apresentadas como regra brasileira (Ataphia, 2026).

O que pode ser aproveitado com cuidado é a estrutura das perguntas: a gestão conhece a necessidade pedagógica? Há tempo e formação? Os professores e outros atores entendem o apoio da mesma forma? A escola tem recursos ou parcerias possíveis? As decisões consideram desigualdades entre contextos? Essas perguntas podem ser usadas em reunião pedagógica ou no planejamento de uma iniciativa, sem supor que as respostas encontradas em outros países se repitam no Brasil.

Também vale evitar duas leituras simplistas. A primeira é responsabilizar exclusivamente o diretor por condições que dependem de políticas e recursos mais amplos. A segunda é considerar que, como existem restrições, nada pode ser feito. Os estudos sugerem que lideranças podem mobilizar colaboração e fazer ajustes dentro de limites, mas também mostram que recursos, apoio e condições sistêmicas importam. Uma conversa profissional equilibrada reconhece a agência da gestão e os limites institucionais ao mesmo tempo.

Quais são os limites desta leitura das pesquisas?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, alguns procedimentos e os resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações metodológicas ou como cada conclusão foi construída. As pesquisas também variam em participantes, métodos e foco; não formam um único teste comparável sobre a direção escolar.

Há estudos de entrevistas e estudos de levantamento, casos localizados e pesquisas sobre grupos ou temas específicos. Seus resultados não devem ser tratados como retrato de todos os diretores dos países mencionados, muito menos dos gestores brasileiros. Quando o assunto for adotar uma política, avaliar um programa de inclusão ou tomar uma decisão que afete estudantes, faz sentido consultar o estudo completo e as normas aplicáveis, além de ouvir a equipe e a comunidade da própria escola.

Ficam em aberto, entre outras, as relações de longo prazo entre atitudes de gestores e experiências dos estudantes; as condições que tornam mais efetiva a colaboração entre professores e direção; e a maneira como os achados se aplicariam a redes brasileiras com diferentes recursos e formas de organização. A leitura dos textos completos seria especialmente importante para responder a perguntas sobre amostras, instrumentos, procedimentos e limites que não cabem nos resumos disponíveis.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

Atitudes de gestão não são avaliadas por uma prova isolada, mas atividades e avaliações podem ajudar o professor a perceber o que os estudantes compreenderam e a planejar os próximos passos. Se a equipe estiver trabalhando um tema relacionado ao currículo ou desenvolvendo uma proposta de avaliação, o gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões com IA, que o professor deve revisar e adaptar à turma. Para conhecer a plataforma, há também o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre atitudes de gestores escolares

As atitudes do diretor influenciam o trabalho do professor?

Os estudos sugerem que as percepções e prioridades de gestores se relacionam com apoio, formação, organização e implementação de propostas. Na Pensilvânia, diretores avaliavam positivamente a agricultura, mas apontavam obstáculos para sua integração; na Jamaica, a implementação da inclusão enfrentava lacunas de conhecimento, recursos e apoio. Isso não significa que a atitude do diretor determine sozinha a experiência de cada turma. Políticas, recursos e trabalho coletivo também interferem, e os achados de outros países não podem ser tomados como prova direta sobre escolas brasileiras.

Uma direção favorável garante que uma iniciativa seja implementada?

Não. O estudo sobre alfabetização agrícola na Pensilvânia encontrou percepções positivas dos diretores e, ao mesmo tempo, barreiras como falta de formação, tempo e recursos. A pesquisa sobre educação inclusiva na Jamaica também relatou lacunas que afetavam a implementação, apesar dos compromissos assumidos naquele contexto. A leitura mais cuidadosa é que a disposição favorável pode abrir espaço para uma proposta, mas não substitui condições para realizá-la. Para o professor, vale identificar que apoio concreto está disponível e quais necessidades ainda precisam ser discutidas com a equipe.

O que caracteriza liderança pedagógica segundo as pesquisas?

No estudo com educadores sauditas, as dimensões examinadas incluíram estabelecer metas e promover ambientes de aprendizagem positivos, observar e aprimorar o ensino e gerir programas de ensino. Os resultados indicaram a importância de os diretores irem além das responsabilidades administrativas no apoio a programas para estudantes com dificuldades de aprendizagem. A pesquisa também encontrou algumas diferenças entre percepções de gestores e professores e destacou a formação continuada. Isso oferece uma referência para conversa, mas não define uma lista universal de atribuições para diretores brasileiros.

Como falar com a direção quando falta apoio para uma necessidade da turma?

Uma forma de iniciar a conversa é apresentar uma situação observável, explicar como ela afeta a atividade e propor um próximo passo possível. Pode ser pedir tempo para planejamento, discutir uma formação ou combinar como acompanhar uma iniciativa. Essa é uma sugestão de aplicação, não uma prática testada pelos estudos como solução garantida. A pesquisa sobre liderança pedagógica encontrou diferenças entre algumas percepções de gestores e professores; por isso, explicitar o que cada pessoa entende por apoio pode ajudar a tornar a conversa mais concreta e a identificar se o obstáculo é de comunicação, recurso ou organização.

Os estudos mostram que a falta de recursos é responsabilidade do diretor?

Não. Os estudos descrevem obstáculos de naturezas diferentes, incluindo recursos, formação, tempo, apoio institucional, burocracia e autoridade limitada. A pesquisa turca relata estratégias adaptativas de diretores diante de restrições, mas também destaca limitações mais severas em escolas rurais e a importância de reconhecer diferenças contextuais. Isso não justifica atribuir ao diretor a responsabilidade exclusiva por questões estruturais, nem esperar que professores compensem a falta de recursos por esforço individual. A gestão pode mobilizar apoios e agir dentro de limites, enquanto políticas e redes têm responsabilidades próprias.

Posso aplicar diretamente no Brasil uma prática observada em outro país?

É mais prudente usar os estudos para formular perguntas e adaptar ideias, não para copiar soluções sem análise. As pesquisas abordam sistemas, comunidades e políticas diferentes: da inclusão na Jamaica à convivência na Espanha e aos espaços flexíveis na Nova Zelândia. Uma iniciativa pode depender de recursos, regras e relações que não existem do mesmo modo em sua escola. Antes de adotar uma prática, considere a necessidade local, ouça estudantes e equipe, verifique as normas da rede e avalie se há condições para acompanhar o que acontece. O resumo da pesquisa ajuda a começar essa reflexão, não substitui a análise do contexto.

Referências dos estudos citados

1. Plunkert, M., Curry Jr., K., Chaudhary, A. K., Brennan, M., & Schafft, K. (2026). Implementação da alfabetização agrícola em escolas de ensino fundamental da Pensilvânia: percepções de diretores escolares (Implementing Agricultural Literacy in Pennsylvania Elementary and Middle Schools: Perceptions of Principals). Journal of Agricultural Education. Link.
2. Leachman, K. A. (2026). Liderança escolar e implementação da política de educação inclusiva nas escolas primárias da Jamaica: conhecimentos, desafios e oportunidades (School Leadership and Inclusive Education Policy Implementation in Jamaican Primary Schools: Exploring Knowledge, Challenges, and Opportunities). Exceptionality Education International. Link.
3. Alsarawi, A. A., & Cieminski, A. B. (2026). A importância da liderança pedagógica no apoio a programas para estudantes com dificuldades de aprendizagem: perspectivas de educadores sauditas (The Importance of Instructional Leadership in Supporting Learning Disabilities Programs: Perspectives from Saudi Educators). International Journal of Disability, Development and Education. Link.
4. Monge López, C., Gómez Hernández, P., Lorenzo-Llamas, E. M., & Hontañón González, B. (2026). Mediação e apoio entre pares em contextos interculturais: implementação em escolas de Ceuta e Melilla (Espanha) (Mediation and Peer Support in Intercultural Contexts: Implementation in Schools in Ceuta and Melilla (Spain)). Cambridge Journal of Education. Link.
5. Ataphia, A. D., Anho, R. O., & Obro, S. (2026). Desafios da implementação da política de Educação Básica Universal no estado de Delta, Nigéria: papéis dos atores envolvidos (Implementation Challenges of Universal Basic Education Policy in Delta State, Nigeria: Stakeholders' Roles). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
6. Ylimaki, R., Martin, J., Conrad-Hansen, R., Lewis, D., Schwanenberger, M., Dereshiwsky, M., & Brunderman, L. (2026). Diretores escolares bem-sucedidos no Arizona: liderando escolas e comunidades de forma culturalmente responsiva perto da fronteira entre os Estados Unidos e o México e na Reserva Navajo (Successful School Principals in Arizona: Leading Schools and Communities in Culturally Responsive Ways near the U.S.-Mexico Border and on the Navajo Reservation). Journal of School Leadership. Link.
7. Dimitros, E., Katsarou, D. V., Mantsos, E., Bara, A., Argyriadi, A., Argyriadis, A., & Goupos, T. (2026). Percepções de Diretores das Escolas de Ensino Fundamental e Médio sobre o Apoio, as Formas e os Métodos de Educação de Alunos Superdotados na Grécia (Perceptions of Primary and Secondary School Principals on the Support, Educational Forms and Methods of Gifted Students in Greece). Journal of Research in Special Educational Needs. Link.
8. Charteris, J., Page, A., & Oluk, S. (2026). Perspectivas de Diretores sobre as Affordances Socioespaciais para a Gestão da Sala de Aula em Espaços de Aprendizagem Flexíveis (Principals' Perspectives on Socio-Spatial Affordances for Classroom Management in Flexible Learning Spaces). Learning Environments Research. Link.
9. Dor-Haim, P. (2026). Explorando a frustração: perspectivas diversas de diretores de escolas de ensino fundamental em Israel (Exploring Frustration: Insights from Israeli Elementary School Principals' Diverse Perspectives). Educational Management Administration & Leadership. Link.
10. Güneş, A. M., & Yünkül, E. (2026). Resiliência adaptativa na liderança educacional: navegando pelas restrições estruturais em sistemas escolares centralizados (Adaptive Resilience in Educational Leadership: Navigating Structural Constraints in Centralized School Systems). International Journal of Educational Management. Link.

Se alguma dessas questões aparece na sua escola, escolha uma para levar à próxima conversa com a equipe — com curiosidade, exemplos concretos e abertura para construir uma resposta em conjunto.