Aprendizagem socioemocional após a COVID-19: por que os resultados divergem

Uma pesquisa recente encontrou relações entre pares mais positivas e níveis menores de estresse, ansiedade, depressão e solidão após uma intervenção de aprendizagem cooperativa. Outra, ao comparar dados de escolas antes e depois do início da pandemia, identificou diferenças estatisticamente significativas, mas de magnitude muito pequena, em comportamentos internalizantes e externalizantes. À primeira vista, os resultados parecem se contradizer: afinal, a pandemia deixou marcas emocionais importantes ou não?

A resposta depende do que cada estudo observou, em que contexto e com qual pergunta. Alguns investigaram uma estratégia pedagógica específica; outros descreveram percepções de educadores, experiências de ensino remoto ou registros escolares. Separar essas evidências ajuda a evitar conclusões apressadas e a pensar em caminhos concretos para apoiar os estudantes, sem esperar que uma única prática resolva tudo.

O que é aprendizagem socioemocional durante e após a pandemia e por que importa para o professor?

Aprendizagem socioemocional é o desenvolvimento de capacidades para reconhecer e expressar emoções, conviver, construir relações, participar de atividades com outras pessoas e lidar com situações sociais. Na escola, ela não acontece apenas em uma aula planejada para esse fim. Também aparece na chegada, na maneira como a turma resolve um desentendimento, na participação em um grupo, na escuta entre colegas e na relação cotidiana com o professor.

Os estudos reunidos aqui não usam uma única definição ou um único método para tratar do tema. Alguns observam práticas docentes e habilidades socioemocionais; outros tratam de pertencimento, relações entre pares, solidão, bem-estar ou comportamentos internalizantes e externalizantes. Esses conceitos se relacionam, mas não são intercambiáveis. Para o professor, a conexão prática é que condições emocionais e relacionais podem influenciar a participação e o envolvimento escolar, enquanto a rotina da escola oferece oportunidades para observar e apoiar os estudantes.

A pandemia tornou essa conversa mais urgente porque interrompeu rotinas, alterou formas de convivência e levou muitas escolas ao ensino remoto ou híbrido. Os estudos não descrevem uma experiência universal: variam conforme a idade, o local, o tipo de escola e a pergunta pesquisada. Por isso, falar em “efeito da pandemia” sem indicar qual aspecto foi observado pode ocultar diferenças importantes.

O que a pesquisa recente mostra sobre a aprendizagem socioemocional?

Relações entre colegas podem ser parte do apoio emocional

Um estudo com estudantes do 9º ano em escolas do Oregon e do Arizona, nos Estados Unidos, avaliou uma intervenção de aprendizagem cooperativa apoiada por tecnologia. A proposta organizava o ensino em pequenos grupos e buscava favorecer colaboração entre estudantes de diferentes grupos. Os autores relatam que, em comparação com estudantes de escolas de controle, os participantes das escolas que receberam a intervenção apresentaram relações entre pares significativamente mais positivas e níveis menores de estresse, ansiedade, depressão e solidão no pós-teste (Low, 2026).

O resultado não significa que qualquer trabalho em grupo produza o mesmo efeito. A pesquisa avaliou uma intervenção estruturada, desenvolvida para apoiar princípios específicos de aprendizagem cooperativa. Os estudantes com níveis iniciais mais elevados de estresse nas relações entre pares, vitimização e solidão foram os que mais se beneficiaram, com reduções maiores nos sintomas. Para o professor, o ponto relevante é considerar que a qualidade da interação entre colegas pode fazer parte do apoio ao bem-estar, e não ser apenas um formato para distribuir tarefas.

Essa evidência é diferente de uma comparação ampla entre períodos pré e pós-pandemia. Ela examina uma estratégia aplicada em escolas e seus resultados associados, não mede simplesmente quanto a pandemia alterou o comportamento de todos os estudantes. A distinção ajuda a entender por que resultados mais favoráveis em uma intervenção podem coexistir com estudos que encontram mudanças pequenas em indicadores escolares gerais.

Os registros escolares e as percepções docentes contam histórias diferentes

Em 22 escolas de ensino fundamental de dois distritos do Meio-Oeste dos Estados Unidos, Lane e colegas compararam indicadores anteriores à pandemia com dados de 2021–2022. As escolas já implementavam um sistema integrado de apoio em múltiplos níveis. Os resultados indicaram algumas diferenças estatisticamente significativas, mas de magnitude muito pequena, nos comportamentos internalizantes e externalizantes. Entre as exceções descritas, as pontuações de comportamentos externalizantes no outono foram ligeiramente menores no período após o início da pandemia (Lane, 2025).

Os tamanhos de efeito também sugeriram resultados muito semelhantes para estudantes com deficiência e estudantes não brancos, sem indicar impacto diferencial da pandemia nesses grupos dentro dos dados analisados. Isso não prova que não houve dificuldades emocionais em outros lugares ou em estudantes que não aparecem nesses registros. O estudo convida a interpretar os resultados dentro de escolas que já contavam com um sistema de apoio, e os autores apontam a necessidade de examinar outras localidades e escolas sem esse tipo de estrutura.

Já educadores de diferentes regiões dos Estados Unidos descreveram falta de tempo, recursos e apoio para responder às crescentes necessidades acadêmicas e comportamentais. Também compartilharam estratégias que consideraram úteis para melhorar relações entre professores e estudantes, socialização, motivação e envolvimento das famílias (Tyler, 2025). A percepção de maior necessidade no cotidiano e uma pequena diferença média em dados escolares não são afirmações equivalentes: uma trata da experiência profissional e dos desafios percebidos; a outra, de indicadores coletados em contextos delimitados.

O ensino remoto trouxe desafios para vínculos e para as práticas

Profissionais de serviços estudantis da educação básica descreveram o clima escolar em contextos totalmente remotos e híbridos nos Estados Unidos, entre o outono de 2020 e a primavera de 2021. Os autores esperavam que as escolas híbridas tivessem algumas vantagens em relação às totalmente remotas, mas encontraram desafios próprios de uma situação de desastre nos dois formatos. O isolamento dos estudantes e as exigências impostas aos educadores apareceram nas descrições de ambos (Griffard, 2025).

Esse achado destaca que mudar o formato de presença, por si só, não garantia um clima escolar favorável. O estudo aborda percepções de relações, bem-estar e autoeficácia durante aquele período, e não uma avaliação de todas as consequências posteriores. Ainda assim, ajuda a compreender por que manter o contato e as relações foi uma preocupação central quando a convivência escolar mudou abruptamente.

Uma investigação em uma pré-escola particular no Chile usou uma ferramenta de observação para examinar aulas síncronas on-line. Em sete das oito turmas observadas, as práticas foram classificadas como de qualidade baixa ou média-baixa nas três áreas examinadas. Entre as áreas, Cultura da Sala de Aula teve a pontuação média mais alta, seguida por Aprendizagem Guiada e Habilidades Socioemocionais (Melo, 2025). Trata-se de um contexto específico de ensino remoto na educação infantil, não de uma descrição das pré-escolas brasileiras nem de uma comparação direta entre aulas remotas e presenciais.

Práticas simples foram usadas para apoiar crianças pequenas

Em uma pré-escola dos Estados Unidos, docentes que atendiam crianças de 3 a 4 anos em situação de desvantagem socioeconômica relataram quatro estratégias frequentes durante 2020–2021: conversas diárias para verificar como as crianças estavam se sentindo, modelagem de habilidades sociais e emocionais, leitura e discussão de livros e atividades físicas adequadas ao desenvolvimento (Chen, 2025). O estudo investigou estratégias docentes por meio de entrevistas; portanto, esses exemplos descrevem práticas relatadas, não uma comparação experimental que prove a eficácia de cada uma.

Os docentes também relataram que algumas crianças deixaram de ter acesso a experiências fundamentais de aprendizagem socioemocional devido às faltas. Esse ponto aproxima a discussão da frequência e da continuidade: uma prática pode estar disponível, mas a criança precisa ter oportunidades de participar. Para a escola, o relato sugere que acompanhar a presença e recuperar vínculos de participação pode fazer parte do cuidado, sem atribuir automaticamente a ausência a uma causa específica.

Outro estudo, com 117 professores dos Estados Unidos da educação infantil e dos anos iniciais, examinou percepções sobre práticas socioemocionais e comportamento das crianças durante o ensino remoto. A análise identificou quatro perfis distintos. Escolaridade e anos de experiência dos docentes estiveram associados a percepções mais altas ou mais baixas sobre o comportamento infantil; os autores indicam a necessidade de aprofundar fatores contextuais e causais relacionados à implementação e às percepções dos professores (Wahman, 2026). O estudo, portanto, não oferece uma receita única: chama atenção para diferenças entre profissionais e para a importância de compreender o contexto em que as práticas acontecem.

O espaço e a formação também entram nessa conversa

Professores de jardins de infância em Israel consideraram que a aprendizagem ao ar livre contribuía muito para áreas como aprendizagem socioemocional, científica, motora, cognitiva e linguística. Também apontaram que famílias, profissionais da pré-escola, autoridades municipais e o Ministério da Educação influenciavam essas práticas. A pesquisa investigou percepções docentes e relatou que a pandemia influenciou as formas de trabalho em espaços externos (Levy, 2025).

O resultado não demonstra que levar qualquer atividade para fora produz automaticamente ganhos socioemocionais. Ele mostra como professores israelenses percebiam o potencial desses espaços e quais fatores, segundo eles, moldavam o trabalho. Ainda assim, oferece uma pergunta útil para outras escolas: que oportunidades de conversa, curiosidade, cooperação e brincadeira cabem nos espaços disponíveis?

Na Educação Física, professores relataram avaliar-se como menos eficazes à medida que a pandemia avançava, embora também afirmassem ensinar de acordo com os padrões considerados no estudo, com diferenças significativas entre níveis de ensino. Os autores concluem que a Educação Física on-line eficaz exige formação inicial e continuada em integração de tecnologias, aprimoramento de habilidades pedagógicas tradicionais e estratégias de avaliação (Centeio, 2026). A pesquisa olha para um campo específico, mas reforça que ensinar em condições digitais exige mais do que transferir uma aula presencial para outro formato.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e o contexto de cada pesquisa citada. Ela também ajuda a perceber que os estudos não medem todos a mesma coisa: há intervenções, registros escolares, entrevistas, questionários e observações de aulas.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Os estudos convergem na importância das relações, das condições de participação e do apoio aos estudantes. As pesquisas sobre clima remoto descrevem preocupação com isolamento; a intervenção cooperativa encontrou resultados favoráveis nas relações entre pares; e docentes da pré-escola relataram ações para conversar sobre sentimentos e modelar habilidades sociais. Em conjunto, essas evidências tornam difícil tratar a aprendizagem socioemocional como algo separado da organização cotidiana das atividades e dos vínculos escolares.

A divergência mais aparente está entre relatos de necessidades intensificadas e diferenças médias pequenas em registros de comportamento. Mas os estudos não são uma disputa de resultados sobre uma mesma medida. Lane e colegas analisaram dados de escolas que já implementavam um sistema de apoio em múltiplos níveis. Tyler reuniu avaliações e percepções docentes sobre desafios e estratégias. Os recortes, instrumentos e perguntas diferem; portanto, não se deve usar um resultado para apagar o outro.

Também há diferenças entre investigar o que os professores fizeram, o que perceberam e o que aconteceu após uma intervenção. Entrevistas podem descrever estratégias e obstáculos; observações de aulas podem caracterizar práticas em um contexto específico; uma comparação escolar pode examinar mudanças entre períodos; e uma intervenção pode avaliar resultados associados a uma proposta organizada. Nenhum desses enfoques, isoladamente, responde a todas as perguntas sobre os efeitos duradouros da pandemia.

Permanece em aberto quanto os resultados encontrados se repetem em escolas com outras condições, em diferentes localidades e nos anos posteriores. Os estudos variam de educação infantil a ensino médio e vêm principalmente dos Estados Unidos, além de Chile e Israel. Essa diversidade ajuda a ampliar as perguntas, mas não autoriza generalizar conclusões para todos os alunos brasileiros.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não entregam um roteiro universal de intervenção. As ideias abaixo são aplicações possíveis dos achados e relatos, ajustáveis à idade dos estudantes, à realidade da escola e ao tempo disponível.

1. Abra espaço para perceber como a turma chega

Aplicação: uma forma de usar o relato de conversas diárias na pré-escola é criar uma breve rotina de chegada em que as crianças possam dizer, apontar ou representar como estão se sentindo. Imagine uma turma de 4 anos em que cada criança escolhe entre algumas expressões desenhadas pelo professor e, se quiser, conta algo. A atividade não diagnostica nem obriga ninguém a falar; oferece um momento de escuta e pode ajudar o docente a observar necessidades de acolhimento. O estudo de Chen relata conversas desse tipo, mas não estabelece um formato único (Chen, 2025).

2. Planeje grupos com uma razão para cooperar

Aplicação: em vez de apenas juntar alunos para dividir uma tarefa, o professor pode planejar papéis que dependam de contribuições diferentes, combinados de escuta e uma meta compartilhada. Imagine uma turma de 7º ano preparando uma explicação em que cada integrante organiza uma parte e o grupo precisa construir uma síntese comum. Isso aproxima a atividade dos princípios gerais de colaboração, mas não reproduz automaticamente a intervenção estudada. Low e colegas avaliaram uma proposta estruturada apoiada por tecnologia, não qualquer trabalho em grupo (Low, 2026).

3. Ensine o comportamento esperado de forma explícita

Aplicação: o professor pode modelar frases para discordar, pedir ajuda ou convidar alguém a participar, e depois praticá-las em situações fictícias. Por exemplo, uma turma pode ensaiar como combinar turnos em um jogo sem transformar a atividade em uma exposição de conflitos reais. A sugestão dialoga com a modelagem social e emocional relatada por docentes de pré-escola, sem afirmar que uma demonstração isolada produz resultados garantidos (Chen, 2025).

4. Use histórias para conversar sobre emoções e relações

Aplicação: depois de uma leitura, uma turma pode discutir como um personagem percebeu o que sentia, que alternativas tinha e como poderia reparar uma relação. Imagine uma turma dos anos iniciais comparando duas maneiras de acolher um colega que ficou de fora de uma brincadeira. A escolha de perguntas deve respeitar a idade e evitar exigir que estudantes revelem experiências pessoais. Leitura e discussão de livros estiveram entre as estratégias relatadas no estudo de pré-escola (Chen, 2025).

5. Observe participação e vínculos, não apenas conflitos

Aplicação: ao acompanhar a turma, o professor pode registrar quem costuma participar, quem fica frequentemente sem parceiro e em quais atividades a cooperação acontece com mais facilidade. Imagine uma turma de 5º ano em que os grupos mudam e o docente nota que alguns estudantes quase nunca são chamados. Isso não permite concluir sozinho o que a criança sente, mas ajuda a formular perguntas e a planejar oportunidades mais inclusivas. A proposta se conecta à atenção dos estudos às relações entre pares, ao isolamento e ao clima escolar (Low, 2026; Griffard, 2025).

6. Aproveite espaços disponíveis para atividades compartilhadas

Aplicação: se a escola tiver pátio, jardim ou outro espaço seguro, o docente pode testar uma observação coletiva, uma brincadeira cooperativa ou uma tarefa em que os estudantes descrevam o que percebem no ambiente. Imagine crianças da educação infantil cuidando, em pequenos grupos, de uma área de plantio e combinando como dividir as tarefas. A pesquisa israelense relata percepções docentes favoráveis à contribuição da aprendizagem ao ar livre, mas a viabilidade depende das condições locais (Levy, 2025).

7. Planeje alternativas para quem falta ou perde continuidade

Aplicação: quando um estudante retorna após ausências, pode ser útil oferecer uma oportunidade de retomar combinados e atividades de convivência, sem presumir por que faltou. Por exemplo, um colega pode explicar como funciona a dinâmica de um projeto, acompanhado pelo professor, antes da criança entrar no grupo. Essa ideia responde ao relato de que faltas limitaram experiências de aprendizagem socioemocional de algumas crianças na pré-escola; não significa que toda ausência tenha o mesmo efeito (Chen, 2025).

8. Escolha uma prática possível e busque apoio

Aplicação: diante da falta de tempo e recursos apontada por educadores, uma escola pode começar com uma rotina curta e compartilhada entre docentes, em vez de criar várias iniciativas difíceis de sustentar. Imagine uma equipe que reserva alguns minutos de reunião para alinhar como acolhe conflitos e registra dúvidas sobre participação. A pesquisa não prescreve essa reunião, mas as percepções docentes sobre necessidade de apoio tornam razoável discutir as condições de implementação, inclusive formação e colaboração entre profissionais (Tyler, 2025; Centeio, 2026).

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

A primeira adaptação é reconhecer que quase todos os estudos apresentados ocorreram fora do Brasil. As pesquisas dos Estados Unidos examinam distritos, escolas e sistemas de apoio próprios daquele contexto; a investigação chilena observou uma escola particular; e a pesquisa israelense descreve políticas e percepções relacionadas aos jardins de infância daquele país. Nenhuma delas representa diretamente as redes públicas e privadas brasileiras, com suas diferentes condições de infraestrutura, composição das turmas e disponibilidade de profissionais.

Isso não torna as pesquisas inúteis. Elas ajudam a levantar perguntas que professores brasileiros podem testar com cautela: como os estudantes se relacionam durante atividades em grupo? Quem participa menos? Que rotinas permitem perceber como a turma está? O pátio pode apoiar brincadeiras e interações? Mas as respostas devem ser construídas com conhecimento da comunidade escolar, sem importar como regra uma política, um programa ou uma organização de outro país.

Também é importante distinguir sugestão pedagógica de orientação clínica. Os estudos mencionam ansiedade, depressão, solidão e comportamentos relacionados ao bem-estar, mas não oferecem ao professor um método para diagnosticar estudantes. A escola pode observar mudanças, acolher, conversar com a família pelos canais apropriados e seguir os fluxos de apoio disponíveis na própria rede. Quando a necessidade ultrapassa a atuação pedagógica, cabe mobilizar os profissionais e serviços competentes.

Por fim, uma intervenção apoiada por tecnologia ou um sistema de apoio em múltiplos níveis não deve ser tratado como solução pronta para qualquer escola brasileira. Antes de adotar uma prática, vale perguntar se há tempo, recursos, formação e condições de participação. A adaptação local é parte do trabalho, não um detalhe posterior.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte de pesquisa indicada, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem apresentar as perguntas, os contextos e os principais resultados relatados, mas não fornecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises e limitações metodológicas de cada pesquisa.

Também ficam em aberto questões importantes: como os resultados se repetiriam em redes brasileiras? Que mudanças persistiram vários anos depois? Quais práticas funcionam melhor para diferentes idades e contextos? Como interagem frequência, condições de ensino, apoio familiar e organização escolar? Os estudos resumidos não respondem a tudo isso e tampouco medem uma mesma definição de aprendizagem socioemocional.

Faria sentido consultar o estudo completo quando a escola quiser adotar uma intervenção específica, comparar instrumentos de avaliação, compreender detalhes de implementação ou usar os resultados para orientar uma decisão institucional. Também vale ler a publicação integral quando a pergunta exigir entender o alcance e as limitações dos dados, em vez de apenas conhecer o resumo dos achados.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação pode incluir situações-problema, leitura de narrativas e perguntas sobre convivência, emoções ou tomada de perspectiva, desde que estejam alinhadas ao que foi trabalhado e não peçam que o estudante exponha experiências pessoais. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações e atividades; cabe ao professor revisar as questões e decidir se elas são adequadas à turma. Se quiser conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre aprendizagem socioemocional e pandemia

A pandemia afetou todos os estudantes da mesma forma?

Os estudos não permitem afirmar que todos foram afetados da mesma maneira. As pesquisas examinaram idades, países, escolas e indicadores diferentes. Em escolas dos Estados Unidos que já implementavam um sistema de apoio em múltiplos níveis, as diferenças médias em comportamentos internalizantes e externalizantes foram, em geral, muito pequenas; em outros estudos, docentes relataram isolamento e necessidades emocionais e comportamentais. Esses achados não se anulam, pois tratam de recortes distintos. Para uma turma específica, o professor pode observar participação e relações sem presumir que todos viveram a pandemia do mesmo modo.

Trabalho em grupo ajuda a aprendizagem socioemocional?

Um estudo com estudantes do 9º ano nos Estados Unidos encontrou relações entre pares mais positivas e níveis menores de estresse, ansiedade, depressão e solidão em escolas que receberam uma intervenção estruturada de aprendizagem cooperativa apoiada por tecnologia. Os estudantes com níveis iniciais mais elevados de estresse entre pares, vitimização e solidão foram os que mais se beneficiaram em algumas análises. Isso não demonstra que toda atividade em grupo terá o mesmo resultado. Uma aplicação possível é planejar cooperação com objetivos e responsabilidades claros, acompanhando como os estudantes interagem.

O que posso fazer para apoiar crianças pequenas?

Docentes de uma pré-escola dos Estados Unidos relataram conversas diárias sobre sentimentos, modelagem de habilidades sociais e emocionais, leitura e discussão de livros e atividades físicas adequadas ao desenvolvimento. Essas estratégias foram relatadas em entrevistas; o estudo não comparou experimentalmente cada uma nem estabelece um roteiro obrigatório. Uma possibilidade é criar uma conversa breve de acolhimento, usar uma história para falar sobre emoções ou modelar como pedir ajuda. A escolha deve considerar idade, rotina e contexto. Os professores também relataram que faltas impediram algumas crianças de acessar experiências importantes.

O ensino híbrido protegeu melhor o clima escolar do que o remoto?

Em um estudo qualitativo sobre escolas dos Estados Unidos entre 2020 e 2021, os pesquisadores esperavam encontrar algumas vantagens do formato híbrido. Ainda assim, as descrições de profissionais de serviços estudantis apontaram desafios nos dois contextos, incluindo preocupação com o isolamento dos estudantes e exigências para os educadores. Isso não significa que os formatos fossem idênticos em todos os aspectos, mas que a presença parcial não eliminava automaticamente as dificuldades de clima escolar. O estudo se refere àquele período e àquelas percepções, não a todas as escolas ou experiências posteriores.

As práticas de ensino remoto observadas podem ser aplicadas hoje?

Podem inspirar perguntas e adaptações, mas não devem ser copiadas sem considerar o contexto. Uma pesquisa no Chile observou aulas síncronas on-line em uma pré-escola particular e encontrou práticas de qualidade baixa ou média-baixa em sete das oito turmas nas áreas examinadas. Outra investigação, com professores dos Estados Unidos, identificou diferentes perfis de percepção sobre práticas socioemocionais durante o ensino remoto. Esses estudos descrevem situações específicas da pandemia. Hoje, o professor pode aproveitar ideias como modelagem e atenção às relações, mas precisa avaliar as necessidades atuais da turma e as condições da escola.

Como saber se uma atividade socioemocional está funcionando?

Os estudos resumidos não oferecem um instrumento único para professores avaliarem atividades em qualquer escola. Uma aplicação prudente é observar sinais relacionados ao objetivo escolhido, como participação, escuta entre colegas ou capacidade de retomar uma tarefa em grupo, e conversar com a equipe sobre o que mudou. Isso é acompanhamento pedagógico, não diagnóstico de saúde mental. A intervenção de aprendizagem cooperativa avaliou resultados com seus próprios procedimentos, e os estudos de percepção docente e entrevistas responderam a perguntas diferentes. Se a decisão depender de medir efeitos com rigor, é importante consultar as publicações completas e buscar orientação apropriada.

Referências dos estudos citados

1. Low, S. et al. (2026). O ensino em pequenos grupos pode melhorar a saúde mental dos adolescentes e as relações entre pares: resultados de uma intervenção de aprendizagem cooperativa apoiada por tecnologia (Small Group Instruction Can Improve Adolescent Mental Health and Peer Relations: Findings from a Technology-Assisted Cooperative Learning Intervention). Psychology in the Schools. Link.
2. Centeio, E. E. et al. (2026). Indo além da pandemia: lições aprendidas na Educação Física e como avançar (Moving beyond the Pandemic: Lessons Learned in Physical Education and How to Move Forward). Journal of Teaching in Physical Education. Link.
3. Wahman, C. L. et al. (2026). Implementação de práticas sociais e emocionais por professores durante o ensino remoto (Teachers' Implementation of Social and Emotional Practices during Remote Instruction). Topics in Early Childhood Special Education. Link.
4. Lane, K. L. et al. (2025). Examinando o impacto da pandemia de COVID-19 nos comportamentos internalizantes e externalizantes de estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental em escolas que implementam sistemas de apoio em múltiplos níveis (Examining the Impact of the COVID-19 Pandemic on Elementary Students' Internalizing and Externalizing Behaviors in Schools Implementing Tiered Systems). Journal of Emotional and Behavioral Disorders. Link.
5. Griffard, M. R. et al. (2025). “Isto não é educação on-line. É educação em situação de desastre”: um estudo qualitativo sobre o clima escolar no ensino remoto e híbrido durante a COVID-19 (“This Is Not Online Education. It's Disaster Education”: A Qualitative Study of Remote and Hybrid School Climates during COVID-19). AERA Open. Link.
6. Chen, J. J.; Badolato, H. (2025). Apoio à aprendizagem socioemocional de crianças da pré-escola de famílias de baixa renda: um estudo sobre as estratégias docentes durante a COVID-19 (Scaffolding Social and Emotional Learning in Preschool Children from Low-Income Backgrounds: A Study of Teacher Strategies during COVID-19). Education 3-13. Link.
7. Levy, I. et al. (2025). O que molda as práticas de aprendizagem ao ar livre em jardins de infância israelenses? Percepções de professores da Educação Infantil (What Shapes the Outdoor Learning Practices in Israeli Kindergartens? ECE Teachers' Perceptions). Pedagogical Research. Link.
8. Tyler, P. M. et al. (2025). Perspectivas de educadores sobre ambientes de sala de aula seguros e eficazes para estudantes (Educator Perspectives on Safe and Effective Classrooms for Students). Education and Treatment of Children. Link.
9. Melo, C. et al. (2025). Uso do Teach ECE para observar a qualidade do ensino on-line durante a pandemia: um estudo exploratório em uma pré-escola no Chile (Using Teach ECE to Observe the Quality of Online Teaching during the Pandemic: An Exploratory Study in a Pre-School in Chile). European Early Childhood Education Research Journal. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com o que você observa na sua turma, escolha uma pequena prática para experimentar, converse com a equipe e adapte o caminho à realidade dos seus estudantes.