Aprendizagem cooperativa e formação continuada: o que muda quando professores aprendem juntos

Cena hipotética: numa aula de Ciências, quatro estudantes comparam suas explicações para um fenômeno; a professora circula, escuta as ideias e faz uma pergunta que ajuda o grupo a avançar. Depois da aula, ela conversa com colegas sobre o que funcionou e o que mudaria. Como a formação continuada pode ajudar professores a transformar esse tipo de interação em aprendizagem cooperativa consistente?

A resposta não está apenas em organizar estudantes em grupos. As pesquisas recentes apontam para a importância de professores que estudam, planejam, experimentam e refletem junto com outras pessoas, com apoio para levar novas ideias à prática. Os resultados variam conforme o contexto e o desenho de cada programa, mas oferecem pistas úteis para pensar a colaboração como algo que se ensina e também se aprende.

O que é aprendizagem cooperativa e formação continuada de professores, e por que importa?

Aprendizagem cooperativa é uma forma de organizar o ensino em que os estudantes trabalham juntos para construir respostas, desenvolver uma tarefa ou compreender um conteúdo. Na rotina, isso exige mais do que juntar carteiras: envolve criar uma tarefa que peça contribuição e escuta, acompanhar como o grupo conversa e ajudar os alunos a usar as ideias uns dos outros. Formação continuada, por sua vez, é o processo pelo qual professores aprofundam conhecimentos e práticas durante a vida profissional, em cursos, grupos de estudo, comunidades de aprendizagem ou investigação conjunta.

Os dois temas se encontram quando a formação ajuda o professor a planejar, experimentar e analisar situações de colaboração com estudantes. Alguns estudos apresentados aqui investigam programas estruturados; outros observam comunidades profissionais, práticas de formação on-line ou experiências de colaboração entre docentes em exercício e futuros professores. Em conjunto, mostram que aprender uma abordagem pedagógica pode exigir oportunidade de testar a ideia em contexto real, conversar sobre o que aconteceu e receber apoio, em vez de depender apenas de uma apresentação teórica.

Isso importa porque a cooperação estudantil não surge automaticamente. A organização da tarefa, as intervenções do professor e as condições de trabalho podem favorecer ou dificultar a participação. Uma formação bem conectada à prática pode ajudar a transformar uma intenção geral — “quero que trabalhem em grupo” — em decisões concretas: que problema propor, como acompanhar as interações e como perceber se todos estão pensando e contribuindo.

O que a pesquisa recente mostra sobre formação e aprendizagem cooperativa?

Os estudos não oferecem uma fórmula única. Eles investigam desde programas de autoformação até comunidades profissionais e intervenções em disciplinas específicas. Um fio comum é a ligação entre desenvolvimento docente, oportunidade de aplicar ideias e reflexão sobre as práticas. Outro é a necessidade de olhar para as condições concretas em que a colaboração acontece: tempo, apoio, tamanho da turma, recursos e alinhamento da avaliação.

Formação com aplicação na sala: aprender, testar e revisar

Um programa on-line de autoformação descrito por Konkaew reuniu sete módulos para apoiar professores e ajudá-los a aplicar conhecimentos em sala. Na primeira fase, 16 professores atingiram o critério de desempenho 90/90, e as médias do pós-teste aumentaram significativamente. Na fase seguinte, 634 estudantes apresentaram melhora expressiva nas habilidades de aprendizagem colaborativa, conforme pontuações mais altas após a intervenção. O estudo relata resultados favoráveis para o programa, que combina preparação docente e aplicação com estudantes (Konkaew, 2025).

Na Indonésia, a formação profissional de professores passou a ser realizada on-line durante a pandemia de COVID-19. Krismanto investigou como 20 professores em exercício percebiam a aprendizagem colaborativa entre participantes, profissionais e especialistas. Os relatos indicaram colaboração para conceber, implementar, avaliar e refletir sobre práticas inovadoras. Entre as contribuições apontadas estavam competências de resolução de problemas, de ensino e de tecnologias da informação e comunicação. É um estudo qualitativo: seu foco é compreender experiências e percepções dos participantes, não comparar resultados de aprendizagem de estudantes (Krismanto, 2024).

Os dois estudos mostram caminhos distintos para aproximar formação e prática. Um programa organiza módulos e aplicação; o outro observa a colaboração entre participantes de uma formação on-line. Em ambos, a aprendizagem profissional aparece ligada a fazer algo com o conhecimento e a conversar sobre decisões de ensino. Isso não significa que qualquer curso on-line ou conjunto de módulos produza os mesmos efeitos: desenho, contexto e acompanhamento também importam.

Prática autêntica e apoio ajudam a compreender uma pedagogia

Na formação inicial em Educação Física, Moy e colegas investigaram uma experiência em que estudantes de Licenciatura exploraram uma pedagogia alternativa com crianças de uma escola local. Os 40 participantes estudavam em uma universidade australiana e trabalharam em pequenos grupos com apoio de um especialista pedagógico. O estudo relata que essa experiência autêntica e apoiadora favoreceu a compreensão de princípios da abordagem centrada em restrições e da teoria de aprendizagem motora que a fundamenta. Os futuros professores conseguiram planejar e implementar experiências de aprendizagem alinhadas à abordagem, voltadas à capacidade técnica e tática dos alunos (Moy, 2023).

O foco aqui não é um programa de formação continuada para docentes experientes, mas uma experiência de formação inicial que oferece pistas relevantes: compreender uma proposta pode exigir experimentá-la em contexto escolar, com orientação e espaço para reflexão. A pesquisa não autoriza concluir que esse formato será igualmente eficaz em todas as disciplinas ou escolas. Ela sustenta, porém, a importância de aproximar estudo pedagógico, prática real e apoio especializado.

Outra forma de aprender com a prática aparece nas caminhadas de aprendizagem estudadas por Rombach e Guy. Em uma escola-campo, oito professores em formação inicial e oito em serviço participaram de uma atividade de desenvolvimento profissional ao longo de oito semanas. Visitaram salas, observaram o ensino e conversaram sobre o que estava funcionando. Os participantes expressaram percepções favoráveis, e os achados sugerem contribuições para colegialidade, colaboração, cognição coletiva, habilidades interpessoais e um ambiente de trabalho mais positivo (Rombach, 2026).

Esse resultado trata das experiências dos participantes e das relações construídas, não de uma medida direta do desempenho dos estudantes. Ainda assim, indica que observar a prática e conversar sem reduzir a visita a uma fiscalização pode criar oportunidades de aprendizagem entre colegas. Na escola, a diferença está no propósito e no modo de conduzir a observação: curiosidade profissional, escuta e reflexão compartilhada.

Comunidades profissionais e colaboração entre docentes

Belay e Dejene examinaram comunidades profissionais de aprendizagem em escolas secundárias do leste da Etiópia, com 406 professores de 29 escolas. O estudo correlacional encontrou associação entre capital profissional docente e dimensões como liderança compartilhada e apoiadora, aprendizagem coletiva e relações de apoio. Em conjunto, essas dimensões explicaram 77% da variância no capital profissional, segundo os autores. Como se trata de um estudo correlacional, o resultado não deve ser lido como prova de que uma dimensão isolada causa determinada mudança. A pesquisa recomenda priorizar esses aspectos nas iniciativas de desenvolvimento docente (Belay, 2026).

Esse trabalho amplia a conversa: a formação não depende apenas do conteúdo de um curso, mas também das relações e das estruturas coletivas que permitem aos professores aprender uns com os outros. Uma comunidade profissional de aprendizagem pode oferecer espaço para discutir problemas, compartilhar decisões e sustentar tentativas de mudança. Porém, chamar um encontro de “comunidade” não basta; a colaboração precisa ter propósito, continuidade e condições para acontecer.

Krismanto e Rombach e Guy também destacam a colaboração profissional, mas por caminhos diferentes: a formação on-line compartilhada e a observação conjunta de aulas. Já Belay e Dejene analisam dimensões de comunidades escolares e sua relação com o capital profissional. Lidos em conjunto, esses estudos sugerem que a aprendizagem entre docentes pode acontecer em formatos variados, desde que não seja apenas uma reunião de repasse e esteja ligada a questões reais do trabalho.

O que a cooperação pode favorecer nos estudantes — e o que precisa de cuidado

Em aulas de Ciências do ensino fundamental, Negrón e colegas analisaram atividades de investigação orientada conduzidas por professores participantes de um programa de desenvolvimento profissional baseado em problemas. Sete professores e 24 estudantes participaram das atividades, organizados em grupos de quatro. Os vídeos mostraram processos de regulação compartilhada da aprendizagem, em especial quando o professor interagia com o pequeno grupo e quando os estudantes trabalhavam autonomamente. A qualidade da participação aparecia na troca recíproca, na consideração de diferentes perspectivas e na elaboração das ideias dos colegas. Os professores apoiavam a exploração e o raciocínio com perguntas (Negró, 2026).

Em outro contexto, uma intervenção de Aprendizagem Cooperativa em Educação Física foi examinada em cinco escolas de ensino fundamental na Espanha. Durante quatro meses, 196 estudantes participaram de três unidades consecutivas de Aprendizagem Cooperativa e 120 integraram um grupo de comparação com abordagem tradicional. Após a intervenção, o grupo cooperativo apresentou valores significativamente mais altos em competência escolar percebida, aceitação social, competência atlética e autovalor global. O estudo também relata diferenças entre meninas e meninos em algumas dimensões. Esses resultados se referem à autopercepção dos participantes naquela intervenção, não a uma garantia de efeito igual em qualquer turma (Lerga-Fuertes, 2026).

O estudo de Aytekin e Dagyar ajuda a colocar as condições de implementação no centro. Em uma pesquisa com 132 professores de inglês do 9º ano em Antalya, na Turquia, os participantes avaliaram a aplicabilidade da aprendizagem cooperativa acima da média em diferentes dimensões. Ao mesmo tempo, apontaram sobrecarga de conteúdo, restrições de tempo, salas superlotadas e desalinhamento das práticas de avaliação como obstáculos. A formação em serviço teve efeito limitado nas respostas, e os efeitos das variáveis demográficas foram, de modo geral, pequenos. A pesquisa registra tanto possibilidades quanto barreiras percebidas pelos professores (Aytekin, 2026).

Por fim, Getahun e colegas compararam, em uma escola secundária da Etiópia, o ensino convencional de Física com uma abordagem de investigação guiada que combinava simulações interativas e trabalho colaborativo em grupo. Estudantes do nono ano que receberam o ensino com simulações tiveram desempenho superior ao grupo convencional no pós-teste de compreensão de ondas sonoras. Como a intervenção combina simulações, investigação e trabalho em grupo, o resumo não permite atribuir o resultado exclusivamente à cooperação. O achado sustenta a possibilidade de integrar recursos e colaboração, sem separar o efeito de cada componente (Getahun, 2026).

Formação colaborativa também pode abrir espaço para investigar questões locais

Trigos-Carrillo e colegas estudaram sessões virtuais de investigação colaborativa sobre justiça hídrica, com professores dos anos iniciais da Colômbia e dos Estados Unidos e formadores dos dois países. O trabalho reuniu leituras interativas de livros infantis, práticas translíngues, reflexão e diálogo. Os autores relatam que o projeto ampliou conhecimentos sobre problemas hídricos locais e globais e fomentou ações sociais em diferentes contextos. A investigação não é uma intervenção de aprendizagem cooperativa em sala de aula; sua contribuição para este tema está em mostrar como a formação docente pode ser organizada como investigação compartilhada, com diálogo entre realidades e produção conjunta de sentidos (Trigos-Carrillo, 2026).

Esse estudo lembra que a colaboração profissional pode ter um objeto de investigação concreto, em vez de se limitar a trocar estratégias genéricas. Professores podem ler, observar, planejar e conversar a partir de questões que atravessam o currículo e a comunidade. A adaptação para outra realidade requer reconhecer diferenças de língua, território e condições sociais, sem presumir que as experiências transnacionais se reproduzam da mesma forma em uma escola brasileira.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco de cada pesquisa citada e o tipo de resultado relatado. Os contextos variam; por isso, é importante ler cada conclusão junto com o grupo participante e o desenho descrito.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Em conjunto, os estudos sugerem que a colaboração precisa de estrutura e propósito. Nos trabalhos sobre formação docente, aparecem apoio, reflexão, interação entre pares e ligação com a prática. Nos estudos com estudantes, os resultados favoráveis estão associados a intervenções concretas, como investigação orientada, unidades cooperativas ou ensino apoiado por simulações. A cooperação não é apresentada como simples divisão de tarefas: importa como as pessoas respondem às ideias umas das outras e como o professor acompanha o processo.

As diferenças são importantes. Alguns estudos relatam resultados de desempenho ou autopercepção; outros investigam percepções, experiências ou relações estatísticas. Um aumento de pontuações após uma intervenção não tem o mesmo significado que uma associação entre dimensões de comunidade profissional e capital docente. Tampouco um relato positivo de participantes prova, sozinho, que o formato causará mudanças equivalentes em outra escola.

Também não há uma única conclusão sobre formação em serviço. Aytekin e Dagyar encontraram efeito limitado da formação em serviço nas concepções estudadas, enquanto outros trabalhos relatam contribuições de programas ou experiências colaborativas específicos. Isso não é necessariamente uma contradição: os estudos diferem em desenho, participantes, atividades e resultado observado. A pergunta em aberto é quais componentes — tempo para experimentar, acompanhamento, colaboração entre pares, recursos ou apoio da gestão — fazem diferença em cada contexto.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

Uma aplicação possível é começar com uma tarefa que exige pensamento compartilhado e observar a qualidade da conversa, em vez de avaliar apenas se os estudantes terminaram juntos. As pesquisas oferecem pistas, não uma receita pronta. As sugestões abaixo são aplicações para experimentar e adaptar à realidade da turma; não são resultados testados diretamente por todos os estudos citados.

1. Planeje uma tarefa que precise de contribuições diferentes

Aplicação: proponha uma questão que permita comparar explicações, evidências ou estratégias. Por exemplo, numa turma hipotética de 7º ano, cada grupo pode analisar diferentes observações de um fenômeno e produzir uma explicação comum. A meta não é simplesmente repartir partes e colá-las no final: cada estudante precisa ter uma razão para ouvir e incorporar ideias. A pesquisa sobre Ciências destaca a troca recíproca e a elaboração das contribuições dos colegas como sinais de participação produtiva (Negró, 2026).

2. Ensine a conversar, não apenas a sentar em grupo

Aplicação: combine formas de pedir esclarecimento, discordar com respeito e retomar uma ideia do colega. Em uma turma hipotética dos anos iniciais, a professora pode propor que cada grupo explique como chegou à resposta e escolha uma ideia de outro integrante para desenvolver. Essas rotinas são sugestões pedagógicas, não uma técnica avaliada diretamente pelos estudos. Elas dialogam com a qualidade das interações observadas nas atividades de investigação científica descritas por Negrón e colegas (Negró, 2026).

3. Use perguntas para apoiar sem resolver pelo grupo

Aplicação: circule e faça perguntas abertas: “Que evidência sustenta essa explicação?”, “O que mudou depois que vocês ouviram outra ideia?” ou “Qual parte ainda precisa ser verificada?”. O estudo em aulas de Ciências relata que perguntas docentes apoiaram exploração e raciocínio (Negró, 2026). Em uma cena hipotética, um grupo não chega a um acordo sobre uma atividade investigativa; em vez de dar a resposta, o professor pede que comparem as evidências disponíveis. O objetivo é manter a responsabilidade intelectual com os estudantes.

4. Experimente uma mudança pequena e reflita com colegas

Aplicação: escolha uma atividade já prevista e altere um aspecto, como a forma de distribuir materiais ou o momento de discussão em grupo. Depois, registre o que observou e converse com um colega sobre participação e aprendizagem. A lógica se aproxima dos programas que associam formação e aplicação, sem afirmar que uma mudança isolada reproduzirá seus resultados (Konkaew, 2025; Krismanto, 2024). Uma professora hipotética pode testar a proposta em uma turma, rever as instruções e só então decidir se a adapta às outras.

5. Transforme a observação de aulas em conversa profissional

Aplicação: combine com um colega uma observação com foco definido, por exemplo, “como os estudantes retomam as ideias uns dos outros?”. Depois, conversem sobre evidências observadas e próximos passos, sem transformar a visita em julgamento do professor. As caminhadas de aprendizagem estudadas por Rombach e Guy oferecem um exemplo de atividade de desenvolvimento profissional baseada em observação e reflexão conjunta (Rombach, 2026). O formato pode ser simplificado: uma aula observada, uma pergunta comum e um encontro curto para refletir.

6. Reserve tempo para discutir as barreiras reais

Aplicação: antes de adotar uma rotina cooperativa, identifique o que pode atrapalhar: duração da aula, quantidade de conteúdos, espaço, tamanho da turma e formas de avaliar. Esses obstáculos foram apontados por professores de inglês na Turquia (Aytekin, 2026). Em uma situação hipotética, uma turma numerosa pode começar com duplas ou grupos menores em uma atividade curta, em vez de uma sequência longa. A adaptação não elimina a barreira, mas permite desenhar uma experiência que caiba nas condições disponíveis.

7. Avalie o processo e a aprendizagem individual

Aplicação: combine um produto coletivo com uma verificação individual curta, como explicar uma decisão do grupo ou responder a uma questão de saída. Assim, a avaliação considera tanto o resultado compartilhado quanto o que cada estudante compreendeu. Aytekin e Dagyar relatam desalinhamento entre aprendizagem cooperativa e práticas de avaliação como uma dificuldade percebida por professores (Aytekin, 2026). A proposta de combinar evidências coletivas e individuais é uma sugestão de aplicação, não uma conclusão testada pelo estudo.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de diferentes países, entre eles Austrália, Etiópia, Espanha, Indonésia, Turquia, Colômbia e Estados Unidos. Eles não descrevem diretamente as redes brasileiras nem permitem afirmar que um programa específico funcionará aqui do mesmo modo. O que pode ser aproveitado são perguntas e princípios para adaptar: a formação dá espaço para aplicação? Há apoio entre colegas? O professor consegue observar a participação? A avaliação valoriza o processo de colaboração ou apenas a resposta final?

As barreiras relatadas por professores turcos — tempo, sobrecarga de conteúdo, salas cheias e desalinhamento avaliativo — podem servir como pontos de atenção para uma conversa local, mas não devem ser tratadas como diagnóstico das escolas brasileiras. Cada rede tem sua organização, recursos, currículo e condições de trabalho. Antes de adotar uma proposta, vale mapear o que a turma e a escola permitem e ajustar duração, tamanho dos grupos, materiais e forma de acompanhamento.

Também é importante não importar programas de outros países como pacotes prontos. Uma prática de Educação Física desenvolvida na Austrália, uma intervenção espanhola e uma formação on-line indonésia respondem a situações distintas. Uma adaptação responsável preserva a pergunta pedagógica — como os estudantes aprendem juntos e como os professores podem aprender a apoiar isso? —, mas redesenha atividades, recursos e acompanhamento para a realidade brasileira. Uma comunidade profissional pode começar com um problema real da escola, sem depender de tecnologia sofisticada ou de um programa externo.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, participantes e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, limitações metodológicas ou condições de implementação. Além disso, os estudos usam métodos diferentes e investigam etapas, disciplinas e contextos variados; por isso, seus resultados não podem ser combinados como se fossem uma única experiência.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais componentes de um programa de formação produzem mudanças mais duradouras? Como os efeitos se mantêm depois de encerrado o acompanhamento? Que adaptações são necessárias em turmas grandes ou com pouco tempo de planejamento? Como avaliar a contribuição individual sem enfraquecer a cooperação? Para responder, seria necessário consultar os estudos completos e, em muitos casos, acompanhar novas pesquisas em escolas brasileiras. A leitura integral é especialmente importante antes de replicar um programa, fazer uma recomendação institucional ou comparar diretamente resultados de grupos e países.

Como o GeraProva ajuda com aprendizagem cooperativa?

O GeraProva pode ajudar a criar provas e questões para verificar o que cada estudante compreendeu depois de uma atividade em grupo, apoiando uma avaliação que complemente a produção coletiva. A ferramenta não substitui o planejamento da interação, a observação do professor ou a conversa de reflexão entre colegas. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre aprendizagem cooperativa e formação docente

Aprendizagem cooperativa é a mesma coisa que trabalho em grupo?

Não necessariamente. Colocar estudantes juntos não garante que aprendam cooperativamente. Os estudos citados destacam a qualidade da interação, a troca de perspectivas, a construção sobre ideias dos colegas e o acompanhamento do professor. Uma aplicação possível é propor uma tarefa que peça contribuições compartilhadas e observar como os estudantes chegam à resposta, em vez de olhar apenas para o produto final. Essa distinção é uma orientação para planejar e analisar a atividade; os estudos não oferecem uma definição única que sirva a toda disciplina ou faixa etária.

A formação continuada garante que os professores adotem aprendizagem cooperativa?

Não. Os resultados variam. Konkaew relata resultados favoráveis para um programa que combinava módulos de autoformação e aplicação; Krismanto encontrou relatos de contribuições profissionais em uma formação on-line colaborativa. Já Aytekin e Dagyar identificaram efeito limitado da formação em serviço nas concepções analisadas. Os estudos diferem em contexto, método e foco, então não permitem prometer que qualquer curso produzirá a mesma mudança. A formação pode oferecer conhecimento e espaço de experimentação, mas as condições de trabalho e o apoio disponível também precisam ser considerados.

O professor precisa deixar os grupos trabalharem sem interferir?

Os estudos não sugerem que o professor precise se afastar. Na pesquisa de Negrón e colegas, os professores apoiavam exploração e raciocínio com perguntas, e algumas interações produtivas ocorriam quando o docente trabalhava com pequenos grupos. Uma aplicação possível é observar primeiro o que o grupo já consegue fazer e intervir com uma pergunta que ajude a comparar ideias, sem entregar a solução. O grau de apoio pode variar conforme a tarefa e a turma; o resumo não estabelece uma regra única sobre quando intervir.

Que resultados a aprendizagem cooperativa pode favorecer?

Os resultados dependem da intervenção estudada. Na Espanha, uma intervenção em Educação Física esteve relacionada a valores mais altos em algumas dimensões de autopercepção dos estudantes. Em aulas de Ciências, foram observadas interações recíprocas e elaboração de ideias. Em uma pesquisa de Física na Etiópia, o grupo que recebeu ensino com simulações interativas e trabalho colaborativo superou o grupo convencional no pós-teste, mas o desenho combina mais de um componente. Esses achados apontam possibilidades, não garantias universais para qualquer atividade cooperativa.

Como adaptar essas ideias a uma turma numerosa ou com pouco tempo?

Comece reconhecendo os limites concretos, em vez de presumir que a atividade cabe sem ajustes. Professores participantes do estudo turco apontaram tempo, sobrecarga de conteúdo, salas cheias e avaliação desalinhada como obstáculos. Como sugestão de aplicação, experimente uma tarefa curta em duplas ou pequenos grupos, com uma pergunta definida e um fechamento breve em que cada estudante registre o que compreendeu. Essa adaptação não foi testada como solução pelo estudo; serve como ponto de partida para observar o que é viável na sua realidade.

Como saber se uma atividade em grupo funcionou?

É possível olhar para duas dimensões: o que os estudantes aprenderam e como construíram a resposta. Uma verificação individual pode mostrar se cada aluno compreendeu o conteúdo; a observação das conversas pode revelar se houve escuta, resposta às ideias dos colegas e revisão de explicações. Essa combinação é uma sugestão de aplicação, não um instrumento validado pelos estudos aqui resumidos. A pesquisa em Ciências oferece exemplos de indicadores de interação produtiva, enquanto outros trabalhos examinam desempenho ou autopercepção. O critério deve combinar com o objetivo da atividade.

Referências

1. Konkaew (2025). Ampliando o potencial dos professores para desenvolver as habilidades de aprendizagem colaborativa dos estudantes (Increasing the Potential of Teachers to Enhance Students' Collaborative Learning Skills). International Education Studies. link.
2. Krismanto (2024). Participação de professores na aprendizagem colaborativa on-line: ela aprimora sua competência docente? (Teacher Participation in Online Collaborative Learning: Does It Improve Their Teaching Competency?). Journal of Learning for Development. link.
3. Moy (2023). Apoiando estudantes de Licenciatura em Educação Física na implementação de uma pedagogia alternativa (Supporting PETE Students to Implement an Alternative Pedagogy). Physical Education and Sport Pedagogy. link.
4. Negrón (2026). Resolução colaborativa de problemas em aulas de Ciências: ferramentas para desenvolver habilidades do século XXI (Collaborative Problem Solving in Science Classrooms: Tools for Developing 21st Century Skills). School Science and Mathematics. link.
5. Lerga-Fuertes (2026). Relações de uma intervenção de Aprendizagem Cooperativa na Educação Física com as dimensões da autopercepção das crianças (Relationships of a Cooperative Learning Intervention in Physical Education with Children's Self-Perception Dimensions). European Physical Education Review. link.
6. Trigos-Carrillo (2026). Leitura e escrita colaborativas para a justiça hídrica glocal: investigação docente on-line nas Américas (Collaborative Reading and Writing for Glocal Water Justice: Online Teacher Inquiry across the Americas). English Teaching: Practice and Critique. link.
7. Getahun (2026). Efeito do ensino apoiado por tecnologia no ensino de Física sobre a compreensão de Física por estudantes do ensino médio (Effect of Physics Education Technology-Supported Instruction on High School Students' Understanding of Physics). Pedagogical Research. link.
8. Aytekin (2026). Examinando as concepções de professores sobre a aplicabilidade da aprendizagem cooperativa no currículo de língua inglesa do 9º ano (Examining Teachers' Views on the Applicability of Cooperative Learning in the 9th-Grade English Curriculum). Discover Education. link.
9. Belay (2026). Promovendo o capital profissional dos professores: o efeito das dimensões das comunidades profissionais de aprendizagem em escolas de ensino secundário do leste da Etiópia (Fostering Teachers' Professional Capital: The Effect of Professional Learning Community Dimensions in Secondary Schools of Eastern Ethiopia). Journal of Education. link.
10. Rombach (2026). Caminhadas de Aprendizagem Colaborativas em Escolas-Campo (PDS) com Professores em Serviço e Professores em Formação Inicial: Resultados de um Estudo de Caso Qualitativo (In-Service and Pre-Service Teachers' Collaborative PDS Learning Walks: Findings from a Qualitative Case Study). PDS Partners: Bridging Research to Practice. link.

Escolha uma atividade que você já ensina, teste uma pequena mudança na interação entre os estudantes e converse com um colega sobre o que observou. A colaboração também se constrói passo a passo.