Ansiedade matemática e desempenho: a relação vai nos dois sentidos

Na ansiedade matemática, dois sentidos da relação com o desempenho parecem disputar a explicação: sentir ansiedade pode atrapalhar os resultados, mas ter dificuldades também pode aumentar a ansiedade depois. Uma metanálise recente encontrou evidências de influência recíproca, enquanto estudos com grupos específicos observaram associações negativas entre ansiedade e desempenho em determinados momentos. Não são conclusões incompatíveis: cada pesquisa olha para uma pergunta e um recorte diferentes.

Separar essas perguntas ajuda a evitar uma leitura simplista, como concluir que basta o aluno “se acalmar” para aprender ou que a ansiedade é apenas consequência de notas baixas. A seguir, organizamos o que os estudos relatam, o que ainda não permite concluir e como transformar essas pistas em escolhas cuidadosas de sala de aula.

O que é a relação entre ansiedade matemática e desempenho em matemática e por que importa para o professor?

Ansiedade matemática é a tensão, o nervosismo ou a preocupação que podem surgir durante atividades relacionadas à matemática. Desempenho em matemática é o resultado observado em provas, tarefas ou outras medidas de aprendizagem. A relação entre os dois importa porque o professor vê esses elementos juntos na rotina: um estudante pode demonstrar apreensão diante de uma avaliação e, ao mesmo tempo, ter dificuldade para mostrar o que sabe; também pode acumular experiências de insucesso e passar a antecipar novas dificuldades.

Essa definição não transforma qualquer hesitação em sinal de ansiedade, nem permite diagnosticar um estudante a partir de uma nota. Ela ajuda, antes, a pensar em duas dimensões que podem se relacionar: o que o aluno sente diante da matemática e o que consegue realizar. A pesquisa também mostra que ansiedade matemática não é necessariamente uma experiência igual para todos. Em crianças, podem aparecer combinações diferentes de ansiedade geral, ansiedade em provas e ansiedade matemática (Williams, 2025). Em outro estudo, estudantes foram agrupados em perfis de ansiedade distintos, que se relacionaram a diferentes formas de persistir em uma plataforma de aprendizagem (Lee, 2025).

Para o professor, a questão prática não é escolher entre “ansiedade causa baixo desempenho” e “baixo desempenho causa ansiedade” como se só uma explicação pudesse valer. É observar como as experiências de aprendizagem e avaliação podem se encadear. Uma nota baixa, por si só, não revela a causa; uma expressão de preocupação, por si só, não diz quanto o aluno domina o conteúdo. O valor da pesquisa está em ampliar as hipóteses que orientam a observação e a intervenção.

O que a pesquisa recente mostra sobre ansiedade matemática e desempenho?

Os estudos recentes não contam uma única história simples. Em conjunto, associam a ansiedade matemática a resultados mais baixos em matemática, mas variam no tipo de pergunta, na idade dos participantes, no contexto e na medida usada. O achado mais importante para interpretar a relação é que evidência longitudinal aponta para influência nos dois sentidos, ao passo que vários estudos transversais mostram associações observadas em um recorte específico.

A relação pode funcionar nos dois sentidos ao longo do tempo

A evidência mais ampla deste conjunto vem de uma metanálise de estudos longitudinais. Ela reuniu 67 amostras independentes, provenientes de 62 estudos, com 39.935 participantes e 948 tamanhos de efeito. Os autores estimaram alta estabilidade na ordenação dos indivíduos em ansiedade matemática: a estabilidade foi de r = 0,49, aumentou com a idade e diminuiu quando o intervalo entre as aplicações dos testes era maior (Pelegrina, 2026).

O resultado central foi a relação prospectiva recíproca entre ansiedade matemática e desempenho. A ansiedade anterior predisse desempenho posterior, com b = -0,11; o desempenho anterior também predisse ansiedade posterior, com b = -0,12. As magnitudes foram semelhantes e as relações permaneceram estáveis ao longo do tempo. Em termos úteis para a escola, isso não prova que a ansiedade explique sozinha uma dificuldade ou que cada dificuldade gere ansiedade. Indica que as duas podem participar de um ciclo de influência mútua, em vez de ocupar apenas a posição de causa ou consequência.

Os autores descrevem a ansiedade matemática como um construto semelhante a um traço, com diferenças individuais que tendem a ficar mais estáveis à medida que os estudantes envelhecem. Também apontam que intervenções precoces podem ser valiosas quando essa estabilidade é menor, para prevenir ansiedade e interromper o ciclo entre ansiedade e desempenho (Pelegrina, 2026). Isso sugere atenção ao momento em que os padrões começam a se formar, sem implicar que uma dificuldade observada seja permanente ou que a janela de mudança desapareça mais tarde.

Em diferentes grupos, ansiedade mais alta aparece associada a desempenho mais baixo

Em uma pesquisa com 314 estudantes do ensino médio, a ansiedade matemática apresentou relação negativa e significativa com o desempenho. O estudo também encontrou relações positivas entre atitudes em relação à matemática e desempenho, e entre autoeficácia matemática e atitudes. A percepção de autoeficácia matemática teve relação negativa com ansiedade matemática (Turgut, 2025). Esse conjunto de relações mostra que a ansiedade pode ser considerada ao lado de crenças e atitudes, não isoladamente.

Um estudo australiano investigou duas coortes: estudantes de 9 a 10 anos e de 12 a 13 anos. Tanto a ansiedade em provas quanto a ansiedade matemática se correlacionaram negativamente com o desempenho. Na coorte mais velha, as análises identificaram dois perfis gerais, com níveis baixos ou altos nas medidas de ansiedade; na mais jovem, apareceram cinco perfis, com combinações diversas. Nas duas coortes, participantes dos perfis com maior ansiedade em provas e matemática apresentaram desempenho mais baixo. Meninas estavam super-representadas nesses perfis de ansiedade mais elevada, embora não tenham sido encontradas diferenças de gênero no desempenho em matemática (Williams, 2025).

Essa distinção é importante: uma diferença na presença de estudantes em perfis de ansiedade não equivale a uma diferença de desempenho entre grupos. A pesquisa australiana também reforça que ansiedade em provas e ansiedade matemática se relacionam, mas não são exatamente a mesma medida. Para a observação docente, isso ajuda a perguntar se a apreensão aparece em várias situações matemáticas, em avaliações ou em certas combinações de contextos, em vez de tratar toda tensão como um fenômeno único.

Em escolas primárias rurais da China, a análise de 16.747 estudantes em 235 escolas encontrou diferenças de desempenho entre estudantes de minorias étnicas e estudantes han. As diferenças em afinidade com a matemática e ansiedade matemática estavam significativamente associadas ao desempenho nos dois grupos. A decomposição apontou que características de estudantes, pais e professores explicavam até 37% da disparidade; os bens familiares foram o maior fator explicativo, seguidos por afinidade matemática e ansiedade (Jia, 2025). O resultado não autoriza reduzir desigualdades a sentimentos individuais: o próprio estudo indica fatores familiares e escolares no quadro analisado.

O perfil do estudante e a situação de aprendizagem também fazem diferença

Uma pesquisa com 477 estudantes dos anos finais do ensino fundamental em Jacarta investigou ansiedade matemática, ansiedade espacial e raciocínio espacial. Os resultados indicaram um efeito direto negativo da ansiedade matemática sobre o raciocínio espacial, além de mediação da relação pela ansiedade espacial. A força dessa relação variou conforme os níveis de ansiedade espacial (Purnomo, 2025). Portanto, a pesquisa não descreve apenas uma associação geral entre ansiedade e nota: examina uma habilidade específica e outra dimensão de ansiedade ligada ao espaço.

Esse achado não deve ser ampliado para afirmar que todo conteúdo visual ou geométrico será mais difícil para qualquer aluno ansioso. O estudo investigou raciocínio espacial em estudantes de Jacarta, com amostragem por conveniência, e encontrou relações dentro desse recorte. Para a sala de aula, a contribuição mais prudente é lembrar que uma tarefa matemática pode mobilizar demandas distintas e que dificuldades podem variar conforme a atividade.

Outro estudo identificou três perfis de ansiedade matemática entre estudantes que utilizaram o MathSpring, um tutor inteligente adaptativo com apoios afetivos durante a resolução de problemas: “Altamente ansiosos”, “ansiosos quanto ao desempenho” e “Calmos”. Os estudantes altamente ansiosos tendiam a desistir com mais frequência e tiveram os menores resultados no teste padronizado. Para esse grupo, o uso de dicas no MathSpring esteve significativamente associado a melhores resultados em matemática (Lee, 2025).

O resultado dá uma pista específica: apoio para resolver problemas pode estar associado a melhores resultados entre estudantes de determinado perfil, em uma plataforma concreta. Não demonstra que qualquer dica, aplicativo ou tecnologia produzirá o mesmo efeito em toda turma. Também não implica que a ferramenta substitua o acompanhamento do professor. Seu valor está em destacar que os estudantes não respondem de modo uniforme e que observar esforço e persistência pode complementar a análise da nota.

Ansiedade é uma peça de um quadro mais amplo

Em alunos do 9º ano na África do Sul, um estudo examinou ansiedade matemática junto a atitude de estudo, hábitos, resolução de problemas, ambiente de estudo e inteligência fluida. No modelo relatado, atitude de estudo e inteligência fluida foram os fatores mais dominantes e significativos; o conjunto explicou 39% da variância do desempenho. As análises também indicaram influência independente da inteligência fluida e das orientações de estudo, com exceção do ambiente de estudo (Rajab, 2024). O resumo não apresenta um resultado específico que permita concluir que a ansiedade, isoladamente, foi um preditor significativo naquele modelo.

Essa pesquisa é útil justamente por impedir que a relação ansiedade-desempenho vire explicação única. Em uma amostra de estudantes do ensino médio, atitudes em relação à matemática se relacionaram positivamente ao desempenho, enquanto ansiedade se relacionou negativamente; autoeficácia e atitudes também se relacionaram entre si (Turgut, 2025). Já a pesquisa sul-africana incluiu múltiplas orientações de estudo e destacou atitude e inteligência fluida. Em conjunto, os estudos convidam a olhar para mais de um aspecto da aprendizagem, sem concluir que uma variável seja a chave em qualquer turma.

Outras pesquisas ajudam a entender dimensões próximas, mas não respondem diretamente à mesma pergunta. Entre 443 adultos na Polônia, a resiliência matemática se correlacionou negativamente com ansiedade e positivamente com desempenho em matemática; os autores destacam que novas pesquisas são necessárias para compreender a natureza da resiliência matemática (Szczygiel, 2025). Já um estudo com futuros professores nas Filipinas encontrou correlação positiva entre ansiedade matemática e ansiedade para ensinar matemática, e identificou a ansiedade de avaliação matemática como preditora significativa dessa ansiedade docente (Abuan, 2025). São pistas para formação e percepção da matemática, não evidências diretas sobre o desempenho de crianças em uma turma brasileira.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Esta tabela reúne os estudos citados e separa pergunta, resultado relatado e contexto. Essa comparação mostra por que não convém tratar todas as associações como se viessem do mesmo tipo de pesquisa ou se aplicassem igualmente a qualquer estudante.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

O ponto comum mais claro é que diversos estudos encontram uma associação entre maior ansiedade matemática e resultados mais baixos, embora usem populações e medidas distintas. Isso aparece em estudantes do ensino médio, em crianças australianas e em estudantes rurais na China, entre outros contextos (Turgut, 2025; Williams, 2025; Jia, 2025). A metanálise longitudinal amplia essa leitura ao indicar que a relação não é apenas simultânea: as medidas anteriores de ansiedade e desempenho predizem as medidas posteriores, em sentidos opostos e com magnitudes semelhantes (Pelegrina, 2026).

Há diferenças importantes no que cada pesquisa permite dizer. Uma correlação observada em um levantamento transversal não estabelece, por si só, o que veio primeiro. A metanálise longitudinal foi desenhada para estudar relações ao longo do tempo e encontrou reciprocidade. Já os estudos de perfis descrevem subgrupos com combinações diferentes de ansiedade; eles mostram heterogeneidade, não uma regra única para cada aluno (Williams, 2025; Lee, 2025).

Os resultados também variam conforme a dimensão examinada. Ansiedade em provas, ansiedade matemática, ansiedade espacial e ansiedade geral aparecem como medidas relacionadas, mas distintas. Em crianças australianas, ansiedade em provas e matemática se relacionaram negativamente ao desempenho; em Jacarta, a ansiedade espacial participou da relação entre ansiedade matemática e raciocínio espacial (Williams, 2025; Purnomo, 2025). Não é adequado transformar esses achados em uma afirmação ampla sobre todas as tarefas ou avaliações.

Por fim, os estudos mostram que ansiedade não explica sozinha o desempenho. Atitudes, autoeficácia, condições familiares, hábitos de estudo, resiliência e características da tarefa aparecem em diferentes pesquisas (Turgut, 2025; Jia, 2025; Rajab, 2024; Szczygiel, 2025). Ainda não está resolvido, com estes resumos, quais práticas específicas reduzem a ansiedade em cada etapa escolar, quanto tempo seus efeitos duram ou como os resultados se transferem entre países e sistemas de ensino. Essa incerteza não apaga as associações encontradas; apenas delimita como aplicá-las.

O que essa pesquisa significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram um pacote de estratégias para professores brasileiros. As propostas abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas nos resultados, não recomendações experimentais comprovadas por este conjunto de pesquisas. A ideia é usá-las como formas de observar melhor os estudantes e de evitar que uma nota ou um comportamento isolado se transforme em rótulo.

1. Acompanhe ansiedade e desempenho como informações diferentes

Aplicação possível: registre o que o estudante demonstra diante de uma tarefa e o que consegue resolver, sem presumir que uma dimensão explique automaticamente a outra. Imagine uma aluna que participa bem em exercícios acompanhados, mas fica muito apreensiva em uma prova. Uma conversa breve e uma comparação com produções feitas em outros momentos podem ajudar a entender a situação. Essa abordagem conversa com a distinção entre ansiedade em provas e ansiedade matemática encontrada no estudo australiano (Williams, 2025).

2. Observe a sequência, não apenas o resultado de um dia

Aplicação possível: use pequenas verificações ao longo do tempo para notar se a preocupação aparece antes de uma queda de desempenho ou se cresce depois de dificuldades repetidas. A metanálise encontrou relações nos dois sentidos, por isso uma observação longitudinal pode ser mais informativa do que uma única nota (Pelegrina, 2026). Por exemplo, em uma turma de 7º ano, o professor pode comparar a resolução de problemas em diferentes semanas e registrar também como os alunos descrevem sua segurança, sem transformar esse registro em diagnóstico.

3. Evite tratar a turma como se tivesse um único perfil

Aplicação possível: ofereça mais de uma forma de entrada em uma tarefa e observe quem precisa de apoio para começar, quem persiste e quem se bloqueia em situações específicas. Os perfis encontrados entre crianças australianas e usuários do MathSpring mostram que estudantes podem apresentar combinações diferentes de ansiedade e esforço (Williams, 2025; Lee, 2025). Em uma atividade hipotética de resolução, alguns podem querer um exemplo inicial; outros podem preferir tentar primeiro e consultar uma dica depois.

4. Use dicas graduais sem retirar a oportunidade de pensar

Aplicação possível: prepare pistas que ajudem o aluno a retomar o problema sem entregar imediatamente a resposta. No estudo com MathSpring, o uso de dicas esteve associado a melhores resultados entre os estudantes classificados como altamente ansiosos (Lee, 2025). Uma versão simples em sala pode ser oferecer uma pergunta orientadora — “qual informação você já tem?” — antes de mostrar um procedimento. Isso é uma adaptação para a prática, não uma afirmação de que qualquer dica terá o mesmo efeito da plataforma investigada.

5. Examine o papel da avaliação e da participação

Aplicação possível: compare o que o estudante consegue demonstrar em tarefas formativas e em provas, e observe se a tensão se concentra na situação avaliativa. A ansiedade em provas esteve associada a desempenho mais baixo na pesquisa com crianças australianas; entre futuros professores filipinos, a ansiedade de avaliação matemática foi preditora da ansiedade para ensinar (Williams, 2025; Abuan, 2025). Imagine uma turma em que vários alunos resolvem problemas em duplas, mas deixam itens em branco em uma prova. Isso pode motivar uma revisão do formato e das oportunidades de familiarização, sem presumir que a avaliação seja a causa única.

6. Inclua atitudes e percepção de capacidade nas conversas sobre aprendizagem

Aplicação possível: ao devolver uma atividade, combine comentários sobre estratégias usadas com um próximo passo alcançável, em vez de resumir o desempenho a “bom” ou “ruim”. A pesquisa com estudantes do ensino médio encontrou relações positivas entre autoeficácia matemática e atitudes, além de uma relação negativa entre autoeficácia e ansiedade (Turgut, 2025). Isso não prova que uma fala específica reduza a ansiedade. Pode, porém, inspirar devolutivas que ajudem o aluno a identificar o que já consegue fazer e qual parte ainda precisa praticar.

7. Pergunte que demanda da tarefa está pesando

Aplicação possível: quando um estudante trava, investigue se a dificuldade aparece no cálculo, na representação espacial, na interpretação ou em outro passo. O estudo de Jacarta encontrou uma relação entre ansiedade matemática, ansiedade espacial e raciocínio espacial (Purnomo, 2025). Como exemplo hipotético, uma atividade de geometria pode ser dividida em etapas de visualização, descrição e cálculo. Essa organização permite observar onde está a barreira sem concluir que a ansiedade explica todo erro ou que a dificuldade se repetirá em outros conteúdos.

8. Considere o contexto antes de atribuir a dificuldade ao aluno

Aplicação possível: ao analisar diferenças de desempenho, olhe também para oportunidades de aprendizagem, condições de estudo e apoios disponíveis. O estudo em escolas rurais chinesas encontrou relação de fatores de estudantes, pais e professores com a disparidade analisada e destacou os bens familiares como o maior fator explicativo (Jia, 2025). Em uma escola brasileira, essa evidência não oferece uma medida pronta para aplicar, mas lembra que não se deve transformar uma diferença de resultado em julgamento sobre capacidade ou esforço individual.

O que muda ao aplicar esses achados no contexto brasileiro?

Os estudos resumidos foram conduzidos em contextos diversos: China rural, Austrália, Jacarta, África do Sul, Filipinas e Polônia, além de pesquisas cujo país não é indicado nos resumos. A metanálise reuniu estudos longitudinais, mas o resumo não detalha aqui todos os países e etapas incluídos. Portanto, os resultados ajudam a formular perguntas relevantes para professores brasileiros, mas não descrevem automaticamente o que ocorre em cada rede, escola ou comunidade do Brasil.

Contexto importa porque as pesquisas incluem diferenças de etapa, instrumentos, situações de aprendizagem e condições sociais. Por exemplo, o resultado sobre desigualdade entre estudantes han e minorias étnicas refere-se à educação rural chinesa, e não deve ser transportado como descrição das relações étnico-raciais brasileiras (Jia, 2025). Do mesmo modo, achados com futuros professores filipinos tratam de ansiedade para ensinar e não de crianças brasileiras em avaliação escolar (Abuan, 2025). Para a prática local, a contribuição é usar essas pesquisas como pistas, não como retrato pronto.

Também é necessário distinguir a relação estatística de uma explicação causal completa. A metanálise longitudinal dá suporte à ideia de influência recíproca ao longo do tempo; outros estudos relatam correlações, perfis ou modelos dentro de amostras específicas (Pelegrina, 2026; Williams, 2025; Turgut, 2025). Isso não permite prever o resultado de um aluno individual nem atribuir uma dificuldade a uma única origem. O professor pode observar, registrar e ajustar práticas, mas não precisa assumir o papel de diagnosticar ansiedade.

Uma adaptação prudente no Brasil é considerar as condições concretas de participação: como a turma recebe devolutivas, quais oportunidades de tentar novamente existem, que tipos de tarefas geram preocupação e que apoios estão disponíveis. Essas são perguntas para aplicação pedagógica, não conclusões específicas demonstradas pelos estudos. Se a escola quiser avaliar uma iniciativa, pode acompanhar evidências de aprendizagem e percepções dos estudantes ao longo do tempo, tendo claro que esse acompanhamento local não equivale a um ensaio científico.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar perguntas, amostras e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises, limitações e condições de aplicação. Por isso, as interpretações aqui permanecem próximas do que os resumos relatam.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática: quais intervenções específicas funcionam melhor para diferentes perfis? Como os efeitos se mantêm ao longo do tempo? Que medidas de ansiedade são adequadas para cada idade e contexto? Como as relações observadas em países e sistemas diferentes se apresentam em turmas brasileiras? Os resumos não permitem responder essas questões em profundidade.

Faz sentido consultar os estudos completos quando a escola pretende fundamentar um programa de intervenção, quando um pesquisador precisa comparar instrumentos ou quando um professor-formador quer entender detalhes metodológicos antes de orientar uma rede. Para uma decisão cotidiana, os resumos oferecem pistas úteis, desde que não sejam transformados em prescrição universal ou diagnóstico individual.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a preparar provas e atividades de matemática com mais agilidade, para que sobre tempo para revisar o nível de desafio, as instruções e as formas de devolutiva. A ferramenta não diagnostica ansiedade nem substitui o julgamento pedagógico: cabe ao professor escolher e adaptar os materiais ao grupo. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre ansiedade matemática e desempenho

A ansiedade matemática causa notas mais baixas?

Os estudos indicam associação entre ansiedade matemática mais alta e desempenho mais baixo, e uma metanálise longitudinal encontrou que a ansiedade anterior predizia o desempenho posterior. Mas a mesma metanálise também encontrou a relação no sentido inverso: desempenho anterior predizia ansiedade posterior, com magnitude semelhante (Pelegrina, 2026). Portanto, não é adequado afirmar que ansiedade seja sempre a causa única de uma nota baixa. O resultado pode fazer parte de uma relação recíproca, em interação com atitudes, autoeficácia e outros fatores investigados em diferentes pesquisas.

Uma nota baixa pode aumentar a ansiedade matemática?

Uma metanálise de estudos longitudinais encontrou que o desempenho anterior predizia ansiedade matemática posterior, além de encontrar a direção inversa entre ansiedade anterior e desempenho seguinte (Pelegrina, 2026). Isso sustenta a possibilidade de que dificuldades contribuam para a ansiedade ao longo do tempo. Não significa que toda nota baixa levará à ansiedade, nem permite prever a reação de um estudante específico. Para o professor, pode ser útil acompanhar a trajetória do aluno e considerar como ele reage às atividades, em vez de interpretar uma avaliação isolada como explicação suficiente.

Ansiedade em provas e ansiedade matemática são a mesma coisa?

Não são tratadas como medidas idênticas nos estudos. A pesquisa australiana avaliou ansiedade geral, ansiedade em provas e ansiedade matemática separadamente. Tanto a ansiedade em provas quanto a ansiedade matemática se correlacionaram negativamente com o desempenho em matemática, e apareceram combinações diferentes dessas ansiedades nos perfis das duas coortes estudadas (Williams, 2025). Isso sugere que a apreensão pode estar ligada a situações avaliativas, a atividades matemáticas de modo mais amplo ou a ambas. Na prática, observar em que situação a preocupação aparece pode ajudar a formular perguntas melhores.

Todos os estudantes ansiosos têm o mesmo tipo de dificuldade?

Os estudos não apontam para um perfil único. Entre crianças australianas, as análises encontraram dois perfis de ansiedade na coorte mais velha e cinco na mais jovem, com diferentes combinações de ansiedade geral, em provas e matemática (Williams, 2025). Na pesquisa com o MathSpring, foram identificados três grupos, e os estudantes altamente ansiosos tendiam a desistir mais durante a resolução (Lee, 2025). Esses resultados não permitem classificar alunos brasileiros sem avaliação adequada. Eles reforçam, porém, a importância de não presumir que todos precisam do mesmo apoio.

O que um professor pode fazer diante de sinais de ansiedade?

Os estudos deste conjunto não testaram um roteiro universal de intervenção docente. Como aplicação prudente, o professor pode observar se a preocupação aparece em uma tarefa específica ou em diferentes situações, acompanhar o desempenho ao longo do tempo e oferecer apoios graduais sem retirar a oportunidade de resolver. O estudo com o MathSpring encontrou associação entre uso de dicas e melhores resultados para estudantes altamente ansiosos naquela plataforma (Lee, 2025), mas isso não comprova que qualquer dica produza o mesmo efeito. Quando a preocupação persistir ou afetar o bem-estar, vale seguir os fluxos de apoio da escola.

Os resultados de outros países valem para estudantes brasileiros?

Os resultados podem ajudar a levantar hipóteses, mas não devem ser tratados como uma descrição direta das escolas brasileiras. Os estudos incluem contextos como escolas rurais da China, estudantes australianos, crianças em Jacarta, alunos sul-africanos e futuros professores filipinos, com etapas e medidas diferentes (Jia, 2025; Williams, 2025; Purnomo, 2025; Rajab, 2024; Abuan, 2025). A metanálise amplia a base longitudinal, mas não substitui pesquisas locais para perguntas específicas do Brasil. Ao aplicar as pistas, considere as condições da turma e evite generalizar resultados de outro sistema escolar.

Referências

1. Pelegrina, S., Toffalini, E., & Martín-Puga, M. E. (2026). Estabilidade da ansiedade matemática e sua relação com o desempenho em matemática ao longo do tempo: uma metanálise de estudos longitudinais (Stability of Math Anxiety and Its Relation with Math Performance over Time: A Meta-Analysis of Longitudinal Studies). Journal of Educational Psychology. Link.
2. Turgut, I. G., & Bakir, N. S. (2025). Diferentes preditores do desempenho em matemática de estudantes do ensino médio (Different Predictors of High School Students' Mathematics Achievement). Psychology in the Schools. Link.
3. Jia, X., Zhang, X., Rule, A., & Ma, Y. (2025). Uma decomposição da disparidade de desempenho entre estudantes han e de minorias étnicas na China rural (A Decomposition of the Han-Minority Achievement Gap in Rural China). Social Psychology of Education: An International Journal. Link.
4. Williams, K., White, S. L. J., & English, L. D. (2025). Perfis de Ansiedade Geral, de Ansiedade em Provas e de Ansiedade em Matemática em Crianças de 9 e 12 Anos: Relações com o Gênero e com o Desempenho em Matemática (Profiles of General, Test, and Mathematics Anxiety in 9- and 12-Year-Olds: Relations to Gender and Mathematics Achievement). Mathematics Education Research Journal. Link.
5. Purnomo, Y. W., Fadhilah, F. N., Sumusiasih, U., Rahmawati, R. D., & Fitriya, Y. (2025). O Papel da Ansiedade Espacial na Relação entre Ansiedade em Matemática e Raciocínio Espacial (The Role of Spatial Anxiety in the Relationship between Mathematics Anxiety and Spatial Reasoning). Journal on Efficiency and Responsibility in Education and Science. Link.
6. Lee, M., Huang, C.-W., Collins, K., & Feng, M. (2025). Examinando a relação entre ansiedade matemática, esforço e resultados de aprendizagem por meio da análise de classes latentes (Examining the Relationship between Math Anxiety, Effort, and Learning Outcomes Using Latent Class Analysis). Grantee Submission. Link.
7. Szczygiel, M., & Kutt, M. (2025). Propriedades psicométricas da versão em polonês da Escala de Resiliência Matemática (The Psychometric Properties of the Polish-Language Version of the Mathematical Resilience Scale). Journal of Numerical Cognition. Link.
8. Abuan, J. E., & Taganap, E. C. (2025). Predição da ansiedade para ensinar matemática a partir do desempenho em matemática e da ansiedade matemática (Predicting Mathematics Teaching Anxiety from Mathematics Performance and Mathematics Anxiety). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
9. Rajab, P., & Motileng, B. (2024). O Valor Preditivo das Orientações de Estudo no Desempenho em Matemática de Alunos do 9º Ano na África do Sul (The Predictive Value of Study Orientations on Mathematics Performance in South African Grade 9 Learners). Pythagoras. Link.

Se este tema aparece na sua turma, escolha uma observação pequena para começar: acompanhe uma atividade, converse com os estudantes e veja que ajuste faz sentido para o seu contexto.