Anos finais do fundamental: por que professores e diretores nem sempre veem a escola da mesma forma

Em escolas rurais do oeste da China, a relação entre liderança escolar e leitura apareceu de formas diferentes conforme a percepção considerada: no modelo baseado no relato dos diretores, houve um efeito direto sobre a literacia; no modelo baseado no relato dos professores, esse efeito direto não foi encontrado, mas surgiu um caminho indireto envolvendo comprometimento docente e cultura colaborativa (Zhu, 2026). A diferença é um alerta útil: a escola pode parecer uma coisa para quem a dirige e outra para quem acompanha o trabalho pedagógico de perto.

Nos anos finais do ensino fundamental, gestão não é apenas decisão administrativa. Ela aparece no modo como a equipe combina expectativas, organiza o apoio aos professores, responde às preocupações dos estudantes e cria condições para que a aprendizagem aconteça. Pesquisas recentes mostram que essas dimensões se conectam, mas também apontam que ouvir uma única perspectiva pode deixar partes importantes da experiência escolar de fora.

O que significa falar de alunos, professores e gestão nos anos finais do fundamental?

Falar de alunos, professores e gestão nos anos finais é observar como as decisões da escola chegam à rotina: que espaço existe para a colaboração docente, como os estudantes participam, que resposta recebem quando apontam um problema e se as práticas pedagógicas consideram as características dessa etapa. Para o professor, o tema importa porque a cultura escolar e as relações cotidianas não ficam restritas à direção: elas influenciam o ambiente em que se ensina e se aprende.

Os estudos reunidos aqui abordam questões diferentes, mas relacionadas. Alguns investigam como a liderança se associa à leitura e à cultura coletiva dos professores; outros examinam confiança, voz estudantil e relações interpessoais. Há também uma pesquisa sobre as crenças de educadores a respeito das estruturas próprias dos anos finais. Em conjunto, oferecem pistas para pensar gestão e sala de aula sem tratar essa etapa como uma simples continuação dos anos iniciais ou uma antecipação do ensino médio.

Isso não quer dizer que exista uma receita única. Os estudos vêm de contextos variados e usam abordagens diferentes. O que pode ser aproveitado pelo professor brasileiro são perguntas para observar a própria escola: quem tem voz nas decisões? As percepções de docentes e gestores são comparadas? Há tempo e apoio para construir práticas comuns? Como a escola transforma uma preocupação relatada por um estudante em uma resposta concreta?

O que a pesquisa recente mostra sobre gestão, professores e estudantes?

As pesquisas apontam três ideias especialmente úteis: a liderança pode depender da cultura que se constrói entre professores; confiança e participação estudantil exigem trabalho também dos adultos; e a identidade dos anos finais pode ser valorizada mesmo quando algumas de suas práticas perdem espaço. Cada achado precisa ser lido dentro do contexto e do tipo de estudo em que foi produzido.

Perspectivas diferentes mudam a leitura sobre liderança e aprendizagem

O estudo realizado em escolas rurais do oeste da China comparou modelos construídos a partir do autorrelato de diretores e do relato de professores, relacionando liderança escolar, comprometimento docente, cultura colaborativa e literacia em leitura. Os resultados mostraram diferenças significativas entre as percepções de diretores e professores sobre liderança e leitura. No modelo dos diretores, apareceu uma relação direta entre liderança e literacia; no modelo dos professores, essa relação direta não foi identificada (Zhu, 2026).

No modelo baseado nas respostas dos professores, a pesquisa encontrou um efeito indireto: o comprometimento docente mediava a relação entre liderança e leitura, enquanto a cultura colaborativa moderava essa relação. Em termos simples, a forma de interpretar o caminho entre gestão e aprendizagem dependeu de como as variáveis se conectavam quando se partia da visão dos professores. O resultado não autoriza dizer que uma perspectiva está certa e a outra errada; mostra que elas não são intercambiáveis.

Outro estudo, conduzido em escolas turcas, analisou a interação entre liderança pedagógica e liderança para a justiça social. As escolas foram organizadas em quatro quadrantes, chamados “socializadora”, “competitiva”, “limitadora” e “integradora”. A pesquisa não encontrou relação direta entre liderança pedagógica e desempenho dos estudantes; essa relação tornou-se significativa quando considerada junto da liderança para a justiça social. Além disso, o efeito indireto mediado pela cultura coletiva dos professores foi maior onde a liderança para a justiça social era mais forte (Bellibas, 2026).

O estudo turco sugere que olhar somente para a ação pedagógica da direção pode deixar de fora condições importantes da cultura escolar. Os autores apontam que integrar liderança pedagógica e liderança para a justiça social pode ampliar o impacto na aprendizagem, inclusive para estudantes de contextos desfavorecidos. Para a equipe docente, a ideia central é menos “a direção faz tudo” e mais “as prioridades de gestão se conectam às relações, à cultura profissional e às condições de participação”.

Voz estudantil depende de confiança e de apoio aos profissionais

Uma pesquisa qualitativa sobre a adaptação de uma intervenção aos anos finais examinou retornos de profissionais escolares e de um grupo focal de estudantes. A intervenção combinava uma ferramenta digital para registrar experiências escolares, um currículo sobre defesa de direitos e habilidades socioemocionais e formação de profissionais em práticas restaurativas e construção de comunidade. Três temas organizaram os achados: respeitar o contexto, apoiar os professores e construir vínculos. Entre os subtemas estavam confiança, segurança, escolha, prontidão docente e necessidades de apoio (Svanks, 2026).

Um ponto importante desse trabalho é a reciprocidade. Os autores consideram que a capacidade dos professores de usar práticas restaurativas e modelar relações positivas é um pré-requisito para que os estudantes desenvolvam confiança suficiente para fazer suas vozes serem ouvidas. Ao mesmo tempo, a disposição dos estudantes para defender seus direitos pode oferecer aos professores situações autênticas para construir ou reconstruir relações de apoio. A participação, portanto, não é simplesmente pedir que os jovens falem: é preparar um ambiente em que falar possa ter sentido.

O teste de viabilidade do programa SpeakOut with Advocatr, realizado em uma pequena escola rural de ensino fundamental II, examinou uma proposta que combina formação de profissionais em práticas restaurativas com ações para ampliar a voz dos estudantes. Os questionários mostraram algumas mudanças na direção desejada entre profissionais, mas sem significância estatística, e poucas mudanças entre estudantes. O engajamento estudantil pareceu diminuir do pré para o pós-teste. Ainda assim, os dados qualitativos deram forte apoio à viabilidade e à continuidade do programa (Vincent, 2026).

Esse resultado é instrutivo porque evita prometer que uma intervenção de participação terá efeito imediato e uniforme. Viabilidade, mudança percebida e resultado mensurável são coisas distintas. Para a gestão, o achado reforça a importância de acompanhar como a proposta é implementada e de apoiar os profissionais; para o professor, lembra que abrir espaço de fala não garante, por si só, maior engajamento. É preciso observar a experiência dos estudantes e revisar as condições de participação.

A identidade dos anos finais importa, mas precisa aparecer nas práticas

Uma pesquisa nacional sobre educação nos anos finais examinou percepções de educadores a respeito de estruturas organizacionais e práticas pedagógicas. Os resultados sugeriram declínio na implementação de muitas práticas e estruturas associadas à etapa, ao mesmo tempo que mostraram forte crença dos educadores no valor da filosofia dos anos finais. As vozes de professores e diretores foram incluídas, e os resultados se alinharam em grande medida a levantamentos anteriores que focalizavam diretores (Alverson, 2025).

O estudo não apresenta uma lista de medidas que toda escola deva adotar. Seu achado mais amplo é uma tensão: educadores continuam valorizando a concepção dos anos finais, mas relatam enfraquecimento de práticas e estruturas relacionadas a ela. Para uma equipe escolar, isso abre uma conversa concreta: quais princípios a escola diz valorizar e quais aparecem, de fato, no horário, na colaboração, no acompanhamento dos estudantes e nas escolhas pedagógicas?

Uma pesquisa sobre relações interpessoais analisou as perspectivas de profissionais de duas escolas urbanas de ensino fundamental II em regiões de baixa renda dos Estados Unidos, no contexto do Programa Olweus de Prevenção ao Bullying. Os participantes relataram que instrução explícita sobre bullying, tratamento efetivo das preocupações dos estudantes e oportunidades consistentes de engajamento informal e colaborativo favoreceram relações positivas entre alunos e entre alunos e professores, além de mudanças comportamentais (Washington-Nortey, 2024).

Esse estudo tem um foco específico: a percepção das equipes escolares sobre um programa de prevenção ao bullying, em duas escolas. Não permite concluir que os mesmos resultados ocorrerão em qualquer escola ou que uma ação isolada resolva problemas de convivência. Ainda assim, destaca ações reconhecíveis na rotina: ensinar explicitamente sobre o problema, levar preocupações a sério e criar oportunidades regulares de interação colaborativa.

Quais estudos ajudam a entender gestão e convivência nos anos finais?

A tabela sintetiza o que cada estudo citado investigou e relatou. Os contextos são importantes: pesquisas feitas em outros países contribuem com perguntas e possibilidades, mas não descrevem automaticamente a realidade das escolas brasileiras.

O que os estudos têm em comum e onde aparecem diferenças?

Em conjunto, os estudos sugerem que a aprendizagem e a convivência não se explicam apenas por decisões individuais do professor ou por uma iniciativa da direção. Cultura colaborativa, confiança, apoio profissional e relações entre estudantes e adultos aparecem como dimensões relevantes. Também há um ponto compartilhado: a experiência escolar precisa ser compreendida por mais de uma perspectiva. O estudo chinês mostra diferenças entre relatos de diretores e professores; as pesquisas sobre voz estudantil tratam a participação dos jovens como parte do processo, não como um detalhe.

As pesquisas também convergem na importância de condições de implementação. A adaptação da intervenção de voz estudantil identificou apoio aos professores e prontidão como temas centrais. O teste do SpeakOut encontrou apoio qualitativo à viabilidade, mas mudanças pequenas ou não significativas nos questionários e uma queda aparente de engajamento. Já o estudo turco relaciona a cultura coletiva dos professores à associação entre liderança e desempenho. Não basta anunciar uma prioridade: importa o que a equipe consegue sustentar no cotidiano.

As diferenças são igualmente importantes. Alguns estudos analisam associações entre liderança e resultados de leitura ou desempenho; outros são qualitativos, voltados a experiências, adaptação ou viabilidade. A pesquisa sobre bullying se baseia nas perspectivas de profissionais em duas escolas; a pesquisa sobre a identidade dos anos finais examina crenças de educadores. Esses desenhos respondem a perguntas distintas, então não se deve colocar todos os resultados no mesmo nível nem tratá-los como prova de uma única estratégia universal.

Também fica em aberto como transformar princípios valorizados em práticas consistentes. Os estudos levantam questões sobre liderança integrada, participação, colaboração e identidade da etapa, mas não estabelecem uma sequência única de ações para todas as escolas. O desafio profissional é observar quais condições existem localmente e construir acordos possíveis, em vez de importar um programa sem adaptação.

Como levar esses achados para a sala de aula?

As propostas abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas nas perguntas levantadas pelos estudos, não resultados testados por eles em salas brasileiras. A ideia é transformar os achados em rotinas pequenas, observáveis e ajustáveis, sem supor que uma atividade isolada substitua decisões de gestão ou apoio institucional.

1. Compare percepções antes de concluir que uma iniciativa está funcionando

Como aplicação, ao iniciar uma ação sobre leitura ou convivência, recolha sinais de mais de um grupo: o que os estudantes percebem, o que os professores observam e o que a gestão considera que mudou. Imagine uma turma de 8º ano em que a escola amplia momentos de leitura: além de acompanhar atividades realizadas, o professor pode perguntar aos alunos o que os ajuda a participar e conversar com colegas sobre as dificuldades recorrentes. Essa comparação não precisa virar uma pesquisa extensa; pode ser uma conversa estruturada, feita em momentos combinados.

2. Transforme a voz estudantil em um caminho de resposta

Como aplicação, combine com a turma como as preocupações serão recebidas, quem pode encaminhá-las e quando haverá retorno. Imagine estudantes que relatam que uma atividade em grupo gera conflitos repetidos. Em vez de apenas solicitar opiniões, o professor pode registrar o tema, discutir alternativas com a turma e depois informar qual ajuste foi possível. A pesquisa sobre confiança e voz estudantil destaca que sentir-se seguro e confiar nos adultos são condições importantes para a participação; por isso, ouvir sem dar qualquer devolutiva pode esvaziar a proposta.

3. Planeje intervenções de convivência como rotina, não como evento

Como aplicação, reserve momentos regulares para ensinar explicitamente sobre respeito, bullying e formas de pedir ajuda, adequando a conversa à realidade da escola. Uma turma hipotética pode analisar situações fictícias de exclusão e discutir maneiras de interromper o comportamento e buscar apoio. Washington-Nortey e colegas relatam que instrução explícita, tratamento efetivo das preocupações e oportunidades consistentes de interação colaborativa foram percebidos como favoráveis às relações nas escolas estudadas. A aplicação local exige atenção às normas e aos procedimentos existentes na escola.

4. Crie colaboração docente em torno de um problema observável

Como aplicação, em vez de pedir que a equipe “colabore mais” de forma abstrata, escolha uma questão delimitada: participação em leitura, conflitos em trabalhos de grupo ou dificuldade de manter combinados comuns. Imagine professores de diferentes componentes comparando observações sobre uma turma e escolhendo um ajuste para testar por algumas semanas. O estudo de Zhu destaca cultura colaborativa e comprometimento docente como partes de um caminho indireto no modelo baseado nos relatos de professores. Isso não prova que qualquer reunião produzirá aprendizagem, mas ajuda a formular um foco comum.

5. Pergunte se as estruturas da escola combinam com a etapa

Como aplicação, uma equipe pode revisar horários, momentos de acompanhamento e oportunidades de participação e perguntar quais deles apoiam de fato os estudantes dos anos finais. Por exemplo, uma turma hipotética pode precisar de mais continuidade entre adultos para que uma preocupação não se perca ao trocar de aula. A pesquisa de Alverson e DiCicco aponta a tensão entre declínio de práticas associadas à etapa e valorização de sua filosofia. A revisão pode começar por um aspecto viável, sem tentar reconstruir toda a organização escolar de uma vez.

6. Planeje apoio ao professor junto com a mudança esperada do estudante

Como aplicação, ao propor rodas de conversa ou práticas restaurativas, combine formação, tempo de preparação e um espaço para discutir situações difíceis. Imagine um professor que precisa facilitar uma conversa depois de um conflito entre colegas: além de pedir que abra espaço para a voz dos estudantes, a gestão pode esclarecer procedimentos, oferecer acompanhamento e ajudar a avaliar o que funcionou. Svanks e colegas destacam apoio, prontidão docente e construção de vínculos na adaptação da intervenção. A responsabilidade por uma cultura segura não deve recair apenas sobre a habilidade individual de cada professor.

7. Acompanhe a participação sem confundir presença com engajamento

Como aplicação, observe se os estudantes estão apenas presentes numa atividade ou se conseguem contribuir, fazer escolhas e compreender o propósito. Imagine uma proposta de discussão em que poucos falam: o professor pode testar respostas anônimas, duplas antes da conversa coletiva ou outras formas de participação, avaliando depois se o grupo se sentiu mais à vontade. O teste do SpeakOut mostrou que o engajamento pareceu diminuir do pré para o pós-teste, apesar do apoio qualitativo à viabilidade. Isso recomenda acompanhamento e ajustes, não a conclusão automática de que a participação falhou.

O que muda ao aplicar essas ideias no contexto brasileiro?

Os estudos apresentados vêm de países e contextos distintos. Há dados de escolas rurais na China, escolas turcas e duas escolas urbanas de baixa renda nos Estados Unidos, além de trabalhos cujo resumo não informa o país. Portanto, eles ajudam a formular perguntas, mas não descrevem diretamente a organização, as políticas ou as condições de trabalho das escolas brasileiras. Antes de adaptar uma prática, é necessário verificar se ela cabe na realidade da rede e da comunidade.

Também é importante não transportar nomes de programas, estruturas ou recomendações estrangeiras como se fossem políticas brasileiras. O Programa Olweus, por exemplo, é o contexto do estudo sobre bullying nos Estados Unidos; o resultado relatado não significa que todas as escolas brasileiras usem esse programa nem que ele produza o mesmo efeito em outros cenários. Da mesma forma, as categorias de liderança descritas no estudo turco são achados daquele estudo, não uma classificação que a escola brasileira precise adotar.

O que pode ser adaptado com cuidado são princípios de investigação profissional: comparar perspectivas, tornar explícitos os caminhos para relatar preocupações, apoiar professores que conduzem conversas difíceis e examinar se as práticas valorizadas aparecem na rotina. Uma escola brasileira pode começar por uma escuta simples e transparente, explicando para os estudantes o que será feito com as contribuições e quais limites existem. A forma concreta deve respeitar os procedimentos da rede e as condições locais.

Há ainda diferenças entre estudos sobre leitura, bullying, liderança e voz estudantil. Não se deve concluir que uma mudança em relações interpessoais necessariamente elevará resultados acadêmicos, ou que um programa de voz estudantil resolverá problemas de gestão. Os estudos sugerem conexões e caminhos possíveis, mas cada pergunta exige acompanhamento próprio. Para o professor, essa cautela é prática: definir que mudança se quer observar e escolher sinais adequados para acompanhá-la.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, alguns métodos e resultados principais, mas não sustentam uma avaliação completa de instrumentos, análises, limitações detalhadas ou condições específicas de implementação. Por isso, as interpretações foram mantidas no alcance do que os resumos relatam.

Também há diversidade de métodos: estudos quantitativos sobre liderança e resultados, análises qualitativas de experiências, um teste de viabilidade e uma pesquisa sobre crenças de educadores. As amostras e contextos variam, e alguns resumos não informam o país. Os achados não devem ser tratados como uma comparação direta entre sistemas escolares ou como prova de que uma prática terá o mesmo efeito em todas as escolas.

Ficam abertas perguntas importantes: como as percepções de estudantes, professores e gestores se relacionam em escolas brasileiras? Quais formas de participação são sustentáveis ao longo do ano? Que apoio os docentes consideram necessário para aplicar práticas restaurativas? E quais estruturas dos anos finais estão presentes nas diferentes redes? Para responder com mais precisão, faria sentido ler os estudos completos, especialmente quando uma escola pretende adotar uma intervenção, avaliar seus resultados ou desenhar uma política de rede.

Como o GeraProva pode apoiar o trabalho com esse tema?

As pesquisas discutidas tratam de relações, participação e gestão; uma prova, sozinha, não resolve esses desafios. Ainda assim, avaliações e atividades podem ajudar o professor a perceber o que os estudantes compreenderam e a abrir conversas sobre temas trabalhados em aula. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações com IA, que o professor revisa e adapta aos objetivos e ao contexto da turma. Para conhecer a plataforma, acesse o cadastro grátis.

Que perguntas professores fazem sobre gestão e alunos nos anos finais?

Por que professores e diretores podem ter percepções diferentes sobre a escola?

Porque ocupam posições diferentes e podem observar aspectos distintos da rotina. No estudo realizado em escolas rurais do oeste da China, os relatos de diretores e professores produziram modelos diferentes para explicar a relação entre liderança escolar e literacia em leitura. O modelo dos diretores encontrou efeito direto; o modelo dos professores apontou um caminho indireto envolvendo comprometimento docente e cultura colaborativa. Isso não significa que um grupo esteja necessariamente equivocado. A implicação prática é reunir perspectivas antes de avaliar uma iniciativa ou tirar conclusões sobre a aprendizagem.

Dar voz aos estudantes significa que a escola precisa aceitar toda sugestão?

Não. Dar voz significa criar condições para que os estudantes expressem experiências e preocupações e saibam como a escola vai considerar o que foi dito. A pesquisa sobre adaptação de uma intervenção destaca confiança, segurança, escolha e apoio aos professores como temas relevantes. Na prática, a escola pode explicar quais decisões são possíveis, quais limites existem e como será dado retorno. A participação perde força quando vira apenas uma coleta de opiniões sem encaminhamento; ao mesmo tempo, ouvir não obriga a instituição a atender toda solicitação.

Práticas restaurativas aumentam o engajamento automaticamente?

Os estudos não permitem afirmar isso. No teste de viabilidade do SpeakOut with Advocatr, houve poucas mudanças nos questionários dos estudantes e o engajamento pareceu diminuir do pré para o pós-teste, embora os dados qualitativos apoiassem a viabilidade e a continuidade do programa. A pesquisa sobre adaptação também ressalta a importância de preparar e apoiar os profissionais. Para o professor, a leitura mais útil é acompanhar a resposta dos estudantes, ajustar a implementação e não tratar uma prática como solução automática para todo problema de convivência.

O que uma gestão pode fazer para fortalecer a colaboração entre professores?

Os resumos não prescrevem um modelo único de reunião ou de organização. O estudo chinês encontrou um caminho indireto entre liderança e literacia no modelo dos professores, envolvendo comprometimento docente e cultura colaborativa; o estudo turco também destaca a cultura coletiva dos professores como mediadora. Uma aplicação possível é criar momentos de trabalho em torno de um problema pedagógico concreto, com tempo para comparar observações e combinar um próximo passo. A gestão pode ajudar oferecendo condições e continuidade, em vez de deixar a colaboração depender apenas da iniciativa individual.

Os achados de outros países podem ser usados diretamente em escolas brasileiras?

Não devem ser transferidos como se os contextos fossem iguais. Os estudos incluem escolas turcas, escolas rurais da China e escolas urbanas dos Estados Unidos, entre outros trabalhos cujo resumo não especifica o país. Cada rede brasileira tem suas próprias condições, procedimentos e relações com a comunidade. É possível usar os estudos para formular perguntas sobre confiança, colaboração e participação, mas qualquer aplicação precisa ser adaptada e acompanhada localmente. Programas citados nas pesquisas estrangeiras não devem ser apresentados como políticas brasileiras nem como soluções comprovadas para qualquer escola.

Como saber se uma iniciativa de participação está funcionando?

Defina primeiro o que se espera observar e ouça mais de um grupo. A pesquisa sobre o SpeakOut combinou questionários antes e depois com entrevistas, e encontrou resultados distintos conforme o tipo de dado: poucas mudanças quantitativas, redução aparente do engajamento e apoio qualitativo à viabilidade. Na escola, uma aplicação simples pode combinar observação docente, devolutiva dos estudantes e conversa de equipe, sem confundir adesão inicial com resultado duradouro. Se a iniciativa não produzir o sinal esperado, isso pode indicar que é necessário ajustar a proposta, o apoio ou as condições de implementação.

Referências sobre alunos, professores e gestão nos anos finais

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no artigo. Os links levam aos registros disponíveis no ERIC.

1. Bellibas, Mehmet Sükrü; Polatcan, Mahmut; DeMatthews, David E.; Çelik, Mustafa (2026). Integração da liderança para a justiça social com a liderança pedagógica em escolas turcas: faz diferença para a cultura escolar e para o desempenho dos estudantes? (Integrating Social Justice Leadership with Instructional Leadership in Turkish Schools: Does It Make a Difference for the School Culture and Student Achievement?). Educational Administration Quarterly. Link.
2. Zhu, Haixue; Li, Ling; Li, Hui (2026). Impacto da liderança escolar na literacia em leitura na zona rural da China: os modelos diferenciados do autorrelato dos diretores e do relato dos professores (Impact of School Leadership on Reading Literacy in Rural China: The Differentiated Models of Principals' Self-Report and Teachers' Report). Asia Pacific Education Review. Link.
3. Svanks, Rita; Smith, Jo; McClure, Heather; Vincent, Claudia; Romero, Lindsey; Inglish, John; Girvan, Erik; Reiley, Darren (2026). Confiança recíproca e voz do estudante: lições da adaptação de uma intervenção para escolas de ensino fundamental II (Reciprocal Trust and Student Voice: Lessons from Adapting an Intervention for Middle Schools). Grantee Submission. Link.
4. Vincent, Claudia G.; Gau, Jeff; Girvan, Erik; Inglish, John; McClure, Heather; Svanks, Rita; Reiley, Darren (2026). Combinando engajamento e voz do estudante com formação de equipe em práticas restaurativas: resultados do teste de viabilidade do programa SpeakOut with Advocatr (Blending Student Engagement and Voice with Staff Training in Restorative Practices: Findings from the Feasibility Test of the SpeakOut with Advocatr Program). Improving Schools. Link.
5. Alverson, Ryan; DiCicco, Michael (2025). Perdendo o ensino fundamental II? Comentários de educadores sobre a situação atual dos anos finais do ensino fundamental (Losing the Middle? Educators' Comments about the Status of the Middle Grades Today). Middle School Journal. Link.
6. Washington-Nortey, Melissa; Sullivan, Terri N.; Ahmed, Rihana; Crosby, Jelani; Farrell, Albert; Sutherland, Kevin; Hitti, Stephanie (2024). Perspectivas de equipes escolares do ensino fundamental II sobre o impacto do Programa Olweus de Prevenção ao Bullying nas relações interpessoais (Middle School Staff's Perspectives on the Impact of the Olweus Bullying Prevention Program on Interpersonal Relationships). Journal of Early Adolescence. Link.

Escolha uma pergunta deste texto para levar à próxima conversa com sua equipe: ouvir diferentes perspectivas pode ser um bom começo para fortalecer a experiência dos estudantes nos anos finais.