Amizade na escola: a competência socioemocional muda como os vínculos se formam

Cena hipotética: No recreio, duas crianças combinam de terminar juntas um desafio de matemática; perto delas, um colega observa, mas não encontra um jeito de entrar na conversa. Na aula seguinte, a professora organiza duplas diferentes e percebe que a participação e a aproximação entre os alunos mudam conforme a atividade.

Amizade é só um assunto do recreio ou também participa da aprendizagem e do bem-estar na escola? Pesquisas recentes ajudam a responder: os vínculos entre pares se relacionam com o interesse pelos estudos, com a experiência de inclusão e com alguns aspectos do ajustamento social, mas os efeitos variam conforme o contexto e as trajetórias das crianças.

O que é amizade e aprendizagem socioemocional entre alunos do fundamental e por que importa para o professor?

Amizade e aprendizagem socioemocional se encontram na rotina quando crianças aprendem a se aproximar, cooperar, perceber emoções, comunicar necessidades e lidar com conflitos. Para o professor, o tema não se limita a decidir quem brinca com quem. Ele aparece na escolha de parceiros de trabalho, na participação em grupos, na resposta a um desentendimento e na possibilidade de cada aluno sentir que pertence à turma.

Aprendizagem socioemocional, ou ASE, é o desenvolvimento de recursos que ajudam a criança a reconhecer e regular emoções, compreender outras pessoas, construir relações e tomar decisões nas situações sociais. Nos estudos reunidos aqui, esses recursos aparecem com nomes próximos, como competências socioemocionais, habilidades sociais, autorregulação e consciência social. Não são termos perfeitamente intercambiáveis, mas apontam para capacidades que podem fazer diferença no convívio e na experiência escolar.

Amizade, por sua vez, não é apenas estar sentado ao lado de alguém. Alguns estudos a investigam por indicações recíprocas entre colegas; outros examinam as experiências de crianças e famílias ou o papel das relações entre pares. Essa diferença importa: sentir que se tem amigos, ser escolhido por colegas e participar de interações positivas são dimensões relacionadas, mas não idênticas.

Para quem ensina, a pergunta prática é como criar condições para que os alunos aprendam e convivam sem transformar amizade em obrigação, prêmio ou critério de popularidade. A pesquisa não entrega uma receita única. Ela mostra relações e situações que merecem atenção: competência socioemocional da turma, mudanças nos vínculos, timidez, inclusão e oportunidades de participação.

O que a pesquisa recente mostra sobre amizade e aprendizagem?

Os estudos não dizem que amizade, por si só, garante aprendizagem ou bem-estar. Em conjunto, apontam que os vínculos podem acompanhar mudanças no interesse acadêmico e no ajustamento das crianças; também sugerem que o clima socioemocional da turma e as oportunidades de interação importam para compreender essas relações.

O clima socioemocional da turma participa da formação dos vínculos

Um estudo com 2.252 estudantes do 4º e do 6º ano examinou como amizades e interesse por leitura e matemática se relacionam ao longo do tempo. Nas turmas com maior competência socioemocional, os estudantes tenderam tanto a escolher amigos com interesses semelhantes quanto a aproximar seus próprios interesses dos interesses dos amigos. Nas turmas com menor competência socioemocional, a escolha de amigos foi mais aleatória e a influência da amizade sobre os interesses foi bem mais fraca (Qin, 2025).

Esse resultado põe a turma no centro da conversa. Não basta observar duas crianças e perguntar se são amigas: o ambiente social mais amplo pode estar associado à maneira como amizades e interesses se combinam. Os autores concluem que fortalecer o interesse inicial pela aprendizagem e melhorar a competência socioemocional em nível de turma podem contribuir para um círculo de promoção mútua entre amizade e interesse acadêmico (Qin, 2025).

O estudo não permite concluir que uma atividade específica de sala produzirá esse efeito. Ainda assim, a associação oferece uma pista útil: cultivar um ambiente em que alunos consigam cooperar, expressar ideias e lidar com diferenças pode ser relevante tanto para a convivência quanto para o envolvimento com a aprendizagem. É uma possibilidade a considerar, não uma promessa de resultado automático.

Transições e inclusão também passam por relações entre pares

Em Hong Kong, entrevistas com 38 alunos do 1º e do 2º ano, além de grupos focais com pais e professores, investigaram experiências de transição da educação infantil para o ensino fundamental. As crianças relataram vivências positivas, como formar amizades, participar de experiências variadas de aprendizagem, ter sucesso acadêmico e receber apoio de adultos. Ao mesmo tempo, a transição envolvia desafios sociais e acadêmicos (Zhoc, 2025).

Os autores ressaltam competências que podem apoiar essa passagem: compreensão emocional, autoconsciência, consciência social, habilidades sociais para construir amizades, resolução de conflitos, autorregulação emocional e mentalidade de crescimento. O valor do estudo para o professor está em lembrar que a adaptação não é somente conhecer horários e tarefas: também inclui encontrar maneiras de se conectar com colegas e atravessar dificuldades sociais.

Uma revisão sistemática sobre estudantes com autismo de alto funcionamento em escolas regulares de ensino fundamental identificou dez estudos publicados entre 2014 e 2024. As intervenções examinadas abordavam habilidades sociais e emocionais, interação e cooperação, regulação emocional, comunicação verbal, formação de profissionais e redução do estigma. A revisão destaca avanços nas práticas inclusivas, mas também aponta a necessidade de intervenções com foco explícito na prevenção da vitimização e na construção de amizades significativas (Gkatsa, 2026).

A revisão trata de um grupo específico de estudantes; portanto, suas conclusões não devem ser generalizadas como se descrevessem toda criança com autismo ou toda turma. Ainda assim, chama atenção para uma distinção central: estar matriculado e participar das atividades não garante, por si só, aceitação ou amizade. A inclusão social requer atenção às relações e à prevenção de bullying, não apenas à presença física na sala.

Ganhar ou perder amigos pode acompanhar mudanças no ajustamento

Uma pesquisa com estudantes de 8 a 14 anos na Flórida e na Lituânia acompanhou indicações de amizade em dois momentos de um ano letivo. Entre aqueles que perderam amigos, mas continuaram tendo vínculos, diminuíram o desempenho acadêmico e a percepção de serem divertidos. Entre os que perderam seus amigos e passaram a não ter amigos, aumentou a agressão relacional. Já entre os que ganharam amigos e inicialmente não tinham, aumentou a percepção de serem divertidos; entre os que já tinham amigos, ganhar amigos esteve associado a aumentos no desempenho acadêmico e nessa percepção (Bedard, 2026).

Os resultados não significam que perder um amigo cause necessariamente piora escolar ou social. Eles mostram que grupos com trajetórias diferentes de amizade também apresentaram mudanças diferentes em alguns indicadores. Para o cotidiano escolar, a mensagem prudente é prestar atenção a alterações nos vínculos, sem tratar uma amizade estável como garantia e sem presumir que uma criança sem amigos visíveis esteja sempre em sofrimento.

Outro estudo acompanhou 533 estudantes do 4º ao 7º ano em escolas públicas da Lituânia, com medidas separadas por cerca de 13 semanas. A relação entre timidez inicial e mudanças na vitimização variou conforme a mudança no número de amigos: entre as crianças que ganharam amigos, a timidez se associou a reduções na vitimização; entre as que perderam amigos, associou-se a aumentos. A timidez também antecipou reduções na aceitação pelos pares entre quem perdeu amigos. A relação entre timidez e aumento de problemas emocionais não foi moderada pela mudança líquida de amizades (Bakaityte-Bagdone, 2026).

Esse achado não autoriza concluir que a timidez seja um problema a corrigir ou que toda criança tímida precise de intervenção. Ele destaca uma combinação que merece cuidado: timidez e perda de vínculos podem estar associadas a riscos psicossociais maiores para algumas crianças. A atenção do professor pode começar por observar participação, segurança e sinais de exclusão, sem pressionar o aluno a se tornar extrovertido.

As oportunidades de conhecer colegas também dependem da organização escolar

Um estudo comparou como futuros amigos se pareciam em escolas da Flórida e da Lituânia. Na Flórida, alunos do ensino fundamental II circulavam por um conjunto rotativo maior de possíveis colegas; nesse contexto, os futuros amigos dessa etapa eram mais semelhantes em desempenho acadêmico, aceitação, desempenho atlético e popularidade do que os futuros amigos do fundamental I. Na Lituânia, onde os alunos do fundamental II frequentavam aulas com grupos mais estáveis, não houve diferenças entre etapas na semelhança observada entre futuros amigos (Selover, 2026).

Os autores sugerem que mudanças na estrutura escolar podem explicar parte dos aumentos na semelhança entre amigos observados em estudos anteriores: mais opções de colegas compatíveis podem alterar quem passa a ser amigo. O contraste entre os contextos ajuda a evitar uma explicação simplista, como dizer que crianças mais velhas sempre escolhem amigos mais parecidos. A organização das turmas e as oportunidades de contato também entram nessa equação.

Em escolas brasileiras, a circulação entre turmas, a composição dos grupos e as oportunidades de encontro variam. O estudo não permite prescrever uma organização escolar para o Brasil, mas convida a perguntar quem consegue interagir com quem e em quais atividades. Essa pergunta pode ser especialmente pertinente quando alguns alunos ficam repetidamente à margem dos grupos.

Habilidades socioemocionais e apoio podem favorecer participação, mas o contexto importa

Uma pesquisa em uma escola de ensino fundamental investigou a relação entre vínculo com a escola, posição entre pares e uso de estratégias de autorregulação por 92 estudantes do 2º ao 5º ano. Os alunos mais populares entre os colegas relataram usar essas estratégias em uma proporção maior dos dias letivos. Já a associação entre vínculo com a escola e autorregulação variou por etapa: apareceu entre alunos do 2º ano com menor vínculo, mas não foi observada entre os estudantes do 3º ao 5º ano (Chahl, 2025).

O resultado é menos linear do que uma regra do tipo “quanto maior o vínculo, mais autorregulação”. Popularidade e vínculo com a escola não são medidas iguais, e a relação encontrada para o 2º ano não se repetiu nas etapas seguintes. Para o professor, isso reforça a importância de não interpretar uma habilidade isoladamente: idade escolar, relações com os pares e experiência de pertencimento podem se combinar de maneiras diferentes.

No País de Gales, dois programas de seis semanas foram dirigidos a crianças quietas, tímidas e/ou ansiosas: um para crianças de 3 a 7 anos e outro para alunos de 7 a 9 anos. As sessões, conduzidas em pequenos grupos por profissionais fora da sala regular, buscavam apoiar a expressão de sentimentos, a comunicação, o acesso a oportunidades em sala e o desenvolvimento de amizades. Os resultados relatados incluíram melhora da confiança e da autoestima dentro e fora da sala, além de benefícios para o desenvolvimento pessoal e social (Davis, 2024).

Esse estudo oferece um exemplo de apoio direcionado, não uma comprovação de que retirar crianças da turma seja sempre a melhor escolha. Os autores defendem que haja espaço e tempo para que crianças com comportamentos inibidores se expressem e construam relações, e alertam para possíveis prejuízos acadêmicos e sociais caso esses comportamentos emergentes não sejam abordados. A aplicação precisa considerar as necessidades da criança e o contexto da escola.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela resume os estudos citados e ajuda a separar seus focos. As pesquisas usam métodos, idades e contextos diferentes; por isso, os resultados devem ser lidos como contribuições complementares, e não como uma única medida sobre amizade ou ASE.

Quais são os pontos em comum e as diferenças entre os estudos?

Em comum, as pesquisas tratam a amizade como parte de um contexto social mais amplo, ligado a oportunidades de interação, interesse acadêmico, inclusão ou ajustamento. Várias também mostram que olhar apenas para características individuais não basta: competência socioemocional da turma, mudanças no grupo de amigos, organização escolar e apoio oferecido podem alterar a experiência social dos alunos.

Mas os estudos não sustentam uma conclusão única sobre o que a amizade produz. Qin (2025) examinou processos de seleção e influência relacionados a interesses acadêmicos. Bedard (2026) e Bakaityte-Bagdone (2026) acompanharam mudanças de amizade e indicadores sociais ou acadêmicos. Gkatsa (2026) sintetizou práticas de inclusão; Davis (2024) avaliou programas direcionados. Essas perguntas são distintas, então seus resultados não podem ser somados como se medissem o mesmo efeito.

Também há diferenças importantes entre países, etapas e métodos. Hong Kong, País de Gales, Lituânia e Flórida oferecem contextos escolares particulares; alguns estudos acompanham estudantes ao longo do tempo, outros entrevistam participantes ou fazem revisão de trabalhos anteriores. Uma associação encontrada em determinado grupo não deve ser transformada em regra para todas as crianças.

Continuam em aberto perguntas práticas: quais estratégias de sala favorecem amizades significativas sem impor proximidade? Como apoiar alunos que perdem vínculos ou enfrentam vitimização? Que formas de organização escolar criam mais oportunidades de interação? Os estudos apresentados ajudam a formular essas perguntas, mas não oferecem uma resposta universal nem comparam todas as intervenções possíveis.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram todas as sugestões abaixo. Elas são aplicações possíveis dos temas que as pesquisas levantam, não resultados comprovados de uma atividade específica. O ponto é transformar os achados em observações e escolhas pedagógicas cuidadosas, respeitando diferenças individuais e evitando rotular alunos.

1. Observe as interações ao longo do tempo, não apenas um recreio

Como aplicação, acompanhe se a participação de um aluno e suas oportunidades de parceria mudam de uma semana para outra. Uma criança pode preferir brincar sozinha em determinado momento e ainda assim manter vínculos; outra pode deixar de ser incluída em atividades que antes frequentava. Uma anotação breve sobre situações concretas — quem participou, como os grupos se organizaram e se houve convite ou exclusão — ajuda a distinguir preferência de isolamento persistente. Essa observação não deve virar uma classificação de popularidade.

2. Planeje cooperação sem transformar amizade em obrigação

Como aplicação, proponha tarefas em dupla ou pequenos grupos com papéis claros e alternância de parceiros. Numa atividade de leitura, por exemplo, um aluno pode localizar uma ideia e outro explicar como a entendeu; em matemática, cada integrante pode comparar estratégias. A intenção não é ordenar que todos sejam amigos, mas oferecer ocasiões estruturadas de colaboração. A pesquisa sobre interesses e competência socioemocional da turma torna razoável considerar o clima coletivo, sem afirmar que uma dinâmica isolada mudará as amizades.

3. Ensine linguagem para resolver conflitos e fazer convites

Como aplicação, modele frases simples para discordar sem atacar, pedir para entrar numa brincadeira ou expressar que algo incomodou. Numa situação hipotética, duas crianças querem decidir regras diferentes para um jogo: o professor pode ajudar a nomear o impasse, ouvir cada proposta e combinar uma forma de testar as alternativas. A atenção à resolução de conflitos e às habilidades sociais aparece entre as competências destacadas no estudo sobre transição escolar (Zhoc, 2025), mas o exemplo de sala é uma sugestão de uso, não uma atividade avaliada por essa pesquisa.

4. Trate a inclusão como participação e vínculo, não só como presença

Como aplicação, observe se alunos com necessidades diferentes conseguem entrar nas atividades, comunicar-se e construir relações sem serem expostos ou estigmatizados. Em uma tarefa coletiva, por exemplo, o professor pode oferecer mais de uma maneira de contribuir e intervir quando a cooperação se converte em exclusão. A revisão sobre estudantes com autismo ressalta a importância de práticas inclusivas e a necessidade de enfrentar bullying e apoiar amizades significativas (Gkatsa, 2026). Isso não substitui o conhecimento individual do aluno nem o diálogo com a equipe escolar e a família.

5. Apoie a criança tímida sem exigir que deixe de ser tímida

Como aplicação, ofereça convites graduais à participação, como escolher entre duas tarefas, conversar primeiro com uma dupla conhecida ou contribuir por uma função definida. Não é necessário colocar a criança no centro da turma para provar que está avançando. O estudo realizado no País de Gales descreve programas em pequenos grupos que apoiavam expressão, comunicação e amizades, com benefícios relatados para confiança e autoestima (Davis, 2024). Uma proposta local precisa levar em conta a preferência e a segurança da criança, sem copiar automaticamente o formato estudado.

6. Fique atento a mudanças recentes nos vínculos

Como aplicação, quando um aluno se afasta de colegas ou perde uma parceria importante, procure entender o que mudou antes de oferecer uma solução. Uma conversa discreta pode revelar um conflito pontual, mudança de interesse ou situação de exclusão. Os estudos sobre perda de amizades relacionaram certas trajetórias a mudanças em indicadores de ajustamento, mas não mostram que todo afastamento exige intervenção formal (Bedard, 2026; Bakaityte-Bagdone, 2026). O cuidado é investigar sem dramatizar, preservar a privacidade e acionar apoio quando houver sinais de vitimização ou sofrimento.

7. Organize oportunidades variadas de contato

Como aplicação, alterne formatos de trabalho e evite que os mesmos alunos fiquem sempre agrupados por afinidade. Em uma sequência de atividades, a turma pode trabalhar individualmente, depois em pares e, por fim, em pequenos grupos com composição diferente. O estudo que comparou escolas da Flórida e da Lituânia sugere que a estrutura e a quantidade de colegas possíveis podem participar da formação de amizades (Selover, 2026). A sugestão é abrir oportunidades, não controlar as escolhas pessoais dos alunos nem pressupor que toda composição diferente resultará em amizade.

O que muda quando aplicamos essas ideias ao contexto brasileiro?

No Brasil, a principal adaptação é não importar programas, regras ou conclusões de outros sistemas como se servissem automaticamente às nossas escolas. Os estudos citados incluem Hong Kong, País de Gales, Lituânia e Flórida; em alguns resumos, o país não é informado. A organização das turmas, as rotinas, os recursos disponíveis e a diversidade de cada comunidade escolar podem ser diferentes. O que pode viajar entre contextos são perguntas úteis — quem participa, quem fica de fora, como se resolvem conflitos —, não a promessa de que uma estratégia terá o mesmo efeito.

A pesquisa de Hong Kong foi conduzida numa transição escolar específica e identificou experiências tanto positivas quanto desafiadoras. No Brasil, professores podem usar a ideia de olhar para adaptação social e acadêmica em conjunto, mas devem observar as etapas, as relações com famílias e a organização da escola em que trabalham. Não é adequado presumir que crianças brasileiras vivam a mesma transição ou enfrentem os mesmos desafios relatados pelos participantes daquele estudo.

O estudo japonês sobre crianças imigrantes, embora não esteja entre os estudos resumidos na tabela principal do artigo, chama a atenção para barreiras linguísticas, relações interpessoais, bullying e integração cultural em escolas do Japão (Inoue, 2025). Para o Brasil, ele pode inspirar perguntas sobre acolhimento de estudantes que chegam de outros países ou comunidades linguísticas, mas não permite afirmar que suas experiências sejam iguais. O resumo descreve percepções de 15 pais de crianças de três nacionalidades em escolas japonesas; diferenças culturais e institucionais precisam ser consideradas.

Na prática, uma escola brasileira pode começar por mapear suas próprias condições: como se formam as duplas, se os grupos mudam, que apoios existem para comunicação e como a equipe responde à exclusão. Se houver estudantes com deficiência, crianças recém-chegadas ou alunos que participam pouco, é importante evitar tratá-los como um grupo homogêneo. Adaptação significa escutar as pessoas envolvidas, observar a realidade local e construir respostas com a equipe, não aplicar um protocolo estrangeiro sem avaliação.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes apresentados como fonte, e não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, a síntese se limita às perguntas, aos métodos e aos resultados descritos nesses resumos. Os estudos também variam quanto a países, idades, medidas e desenhos de pesquisa; seus achados não constituem uma conclusão única sobre todas as crianças do ensino fundamental.

Há perguntas que permanecem abertas: quais intervenções funcionam melhor em diferentes realidades escolares? Como distinguir uma escolha legítima de ficar só de uma situação de exclusão? Que efeitos persistem para além dos períodos acompanhados? Para tomar decisões sobre um programa específico, adaptar uma intervenção ou avaliar suas condições de implementação, faz sentido consultar o estudo completo. Isso é especialmente importante quando a decisão envolve grupos particulares de alunos, como crianças com autismo ou estudantes que enfrentam vitimização.

Também é importante respeitar o alcance de cada resultado. Uma associação entre amizade e interesse acadêmico não prova, sozinha, que uma amizade tenha causado a mudança; um programa com resultados positivos em determinado contexto não garante o mesmo efeito em outra escola. A utilidade desta leitura está em oferecer perguntas informadas para a prática, não em fornecer diagnóstico ou receita pronta.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar a preparar provas e atividades que incluam situações hipotéticas sobre cooperação, comunicação e resolução de conflitos, desde que o professor revise o material e o adapte à idade e ao contexto da turma. Uma avaliação pode verificar a compreensão de uma situação social, mas não mede por si só a qualidade de uma amizade ou a competência socioemocional de uma criança. Para experimentar a ferramenta, acesse o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre amizade e aprendizagem socioemocional

Amizade influencia o interesse dos alunos pela aprendizagem?

Um estudo com alunos do 4º e do 6º ano encontrou processos de seleção e influência ligados a amizades e interesses em leitura e matemática. Em turmas com maior competência socioemocional, os estudantes tenderam a escolher amigos com interesses semelhantes, e os interesses de amigos também tenderam a se aproximar ao longo do tempo (Qin, 2025). Isso não significa que todo aluno aprenda mais por ter determinado amigo, nem que o professor deva organizar amizades. O resultado indica que o contexto dos pares pode acompanhar o interesse acadêmico, junto com características da turma.

O que posso fazer quando uma criança parece não ter amigos?

Comece observando as situações em que a criança participa, sem concluir rapidamente que ela está isolada ou que precisa mudar sua personalidade. Estudos sobre perda de amigos encontraram associações com algumas mudanças de ajustamento, e a pesquisa sobre crianças tímidas identificou riscos maiores em certos casos de perda de vínculos (Bedard, 2026; Bakaityte-Bagdone, 2026). Como aplicação, ofereça oportunidades graduais de interação, converse de modo discreto e investigue possível exclusão ou vitimização. Não force proximidade nem exponha a criança diante da turma. Se houver sofrimento ou bullying, busque o apoio previsto pela escola.

Como apoiar alunos tímidos sem pressioná-los?

Uma forma de aplicar os achados é oferecer oportunidades de expressão em situações previsíveis e de menor exposição, respeitando o ritmo da criança. O estudo conduzido no País de Gales avaliou programas em pequenos grupos para crianças quietas, tímidas e/ou ansiosas e relatou benefícios para confiança, autoestima e desenvolvimento pessoal e social (Davis, 2024). Isso não prova que todo aluno tímido precise de um programa, nem que a timidez deva ser eliminada. O professor pode observar o que facilita a participação e criar convites possíveis, sem transformar a extroversão em requisito para ser considerado bem adaptado.

As atividades socioemocionais resolvem o bullying?

Os estudos reunidos não permitem afirmar que atividades socioemocionais, isoladamente, resolvam o bullying. A revisão sobre inclusão de estudantes com autismo identificou intervenções voltadas a habilidades sociais e emocionais, cooperação, comunicação, regulação emocional e redução do estigma, mas também apontou a necessidade de foco explícito na prevenção da vitimização (Gkatsa, 2026). Como aplicação, atividades de convivência podem integrar uma resposta mais ampla, que inclua observação, intervenção diante de episódios de exclusão e apoio aos estudantes. Uma conversa sobre empatia não substitui a ação adulta quando há agressão ou discriminação.

Por que o clima da turma importa para as amizades?

Na pesquisa de Qin (2025), os processos que ligavam amizades e interesses em leitura e matemática foram mais fortes em turmas com maior competência socioemocional. Os estudantes dessas turmas escolheram amigos com interesses semelhantes e seus interesses tenderam a se aproximar dos amigos. Nas turmas com menor competência socioemocional, a escolha foi mais aleatória e os efeitos de influência foram mais fracos. O estudo não identifica uma atividade específica que produza esse clima, mas ajuda a compreender por que pode ser útil observar a turma como conjunto, além de acompanhar as relações de cada dupla.

Os resultados de outros países servem para escolas brasileiras?

Podem ajudar a formular perguntas, mas precisam ser interpretados com cuidado. Os estudos citados foram realizados em contextos como Hong Kong, País de Gales, Lituânia e Flórida, com etapas, estruturas escolares e participantes diferentes. Por exemplo, uma pesquisa associou a organização dos grupos de colegas a diferenças na semelhança entre futuros amigos, mas os resultados variaram entre Flórida e Lituânia (Selover, 2026). Para aplicar essas ideias no Brasil, o professor deve considerar sua própria turma, as oportunidades de interação e os apoios existentes, sem assumir que uma intervenção estrangeira terá o mesmo efeito.

Referências

1. Qin, Kexin; Zhang, Yimei; Zhang, Tianshu; Wang, Yehui (2025). Processos dinâmicos de amizade relacionados ao interesse pela aprendizagem: moderação pela competência socioemocional em nível de turma (Dynamic Friendship Processes Related to Learning Interest: Moderating by Class-Level Social-Emotional Competency). British Journal of Educational Psychology. Link.
2. Zhoc, Karen C. H.; Tse, Joana K. Y.; King, Ronnel B. (2025). A importância da aprendizagem socioemocional para facilitar transições positivas da educação infantil para o ensino fundamental em Hong Kong (The Importance of Social and Emotional Learning in Facilitating Positive Transitions from Kindergarten to Primary School in Hong Kong). Journal of Early Childhood Research. Link.
3. Gkatsa, Tatiani; Antoniou, Irene (2026). Explorando o bullying e as relações entre pares: uma revisão sistemática das práticas de inclusão de estudantes com autismo de alto funcionamento em escolas regulares de ensino fundamental (Exploring Bullying and Peer Relationships: A Systematic Review of Inclusion Practices for Students with High-Functioning Autism in Mainstream Primary Schools). Contemporary School Psychology. Link.
4. Bedard, Laury-Ann Leclerc; Leggett-James, Mary Page; Žukauskiene, Rita; Kaniušonyte, Goda; Laursen, Brett (2026). Correlatos e consequências da mudança nas amizades e da ausência de amigos no final da infância e no início da adolescência (The Correlates and Consequences of Friendship Change and Friendlessness during Late Childhood and Early Adolescence). Journal of Early Adolescence. Link.
5. Bakaityte-Bagdone, Aiste; Kaniušonyte, Goda; Žukauskiene, Rita; Laursen, Brett (2026). A perda de amizades agrava as dificuldades de ajustamento entre crianças tímidas (Friend Loss Exacerbates Adjustment Difficulties among Shy Children). International Journal of Behavioral Development. Link.
6. Selover, Molly; Leggett-James, Mary Page; Kaniušonyte, Goda; Laursen, Brett (2026). A estrutura escolar explica as diferenças entre faixas etárias na semelhança na escolha de amigos (School Structure Explains Age Group Differences in Friend Selection Similarity). International Journal of Behavioral Development. Link.
7. Chahl, Avery; Bai, Sunhye; Rulison, Kelly L.; Fosco, Gregory M. (2025). Examinando a associação entre o vínculo com a escola e o uso de estratégias de autorregulação na infância intermediária (Examining the Association between School Connectedness and Use of Self-Regulation Strategies in Middle Childhood). Applied Developmental Science. Link.
8. Davis, Susan; Packer, Rhiannon; Pierce, Adam (2024). Avaliando a eficácia do apoio a crianças quietas, tímidas e/ou ansiosas do ensino primário no País de Gales, por meio de dois programas de intervenção direcionados (Evaluating the Effectiveness of Supporting Young Quiet, Shy and/or Anxious Primary School Children in Wales, Using Two Targeted Intervention Programmes). Education 3-13. Link.

Se este tema conversa com algo que você observa na sua turma, vale começar por uma pergunta simples: quem está tendo oportunidade de participar e construir vínculos? Que essa leitura ajude a abrir boas conversas e novas possibilidades de convivência na escola.