Alunos em risco e problemas emocionais no fundamental: perfis diferentes pedem apoios diferentes

Como perceber se um aluno que interrompe a aula, se isola ou parece desanimado precisa de um apoio diferente — e não apenas de uma cobrança maior? A pesquisa sugere que dificuldades emocionais, sociais, comportamentais e acadêmicas podem se combinar de formas distintas. Para o professor, isso muda o foco: observar padrões, reconhecer pontos fortes e evitar que um comportamento isolado vire rótulo.

Os estudos reunidos aqui não oferecem uma receita única para toda turma. Eles ajudam a entender sinais, relações entre colegas e possibilidades de apoio, sempre com atenção ao contexto de cada estudante. A seguir, apresentamos os achados e algumas formas de traduzi-los para a rotina escolar.

O que são alunos em situação de risco com problemas emocionais no fundamental e por que isso importa?

Na rotina escolar, falar em estudantes em situação de risco é falar de crianças que podem enfrentar dificuldades emocionais ou comportamentais importantes, ou apresentar sinais associados a elas, e que também podem ter desafios nas relações sociais ou na aprendizagem. Isso não equivale a diagnosticar alguém em sala: é uma maneira de reconhecer que certos sinais, especialmente quando persistentes ou combinados, podem indicar necessidade de atenção e apoio.

Os estudos desta seleção mostram por que não basta olhar apenas para o que é mais visível. Uma criança que reage com explosões, outra que se fecha e outra que apresenta dificuldade acadêmica podem ter necessidades diferentes; além disso, dificuldades podem coexistir. As pesquisas também observam como a percepção dos colegas, o apoio dos professores e as práticas da escola se relacionam com as experiências dos estudantes.

Para o professor, essa distinção importa porque a mesma resposta disciplinar ou pedagógica pode não servir para todos. Observar a frequência, o contexto e a combinação dos sinais não é fazer diagnóstico; é reunir informações para conversar com a equipe escolar, ajustar a abordagem e buscar os apoios apropriados.

O que a pesquisa recente mostra sobre dificuldades emocionais no ensino fundamental?

Perfis diferentes podem combinar desafios emocionais, comportamentais e acadêmicos

Um estudo acompanhou indicadores de estudantes do terceiro ano e examinou sua relação com desfechos no sexto ano. Na amostra comunitária de 1.785 estudantes do Meio-Oeste dos Estados Unidos, os autores identificaram cinco perfis: sem risco, risco baixo, internalização elevada com desregulação emocional, externalização elevada e risco coocorrente. O perfil coocorrente, que reunia dificuldades em mais de um domínio, apresentou desfechos significativamente piores em todas as medidas do sexto ano em comparação com os demais perfis (Reinke, 2025).

O achado não significa que seja possível prever o futuro de uma criança a partir de um comportamento ou de um resultado escolar. Mostra, porém, que combinações de dificuldades merecem atenção particular. O estudo também relata que estudantes com características de externalização continuaram a apresentar esses problemas no sexto ano e tiveram mais encaminhamentos disciplinares e suspensões. Para os autores, rastreamento abrangente e identificação precoce podem ajudar as escolas a reconhecer apresentações coocorrentes.

Uma pesquisa diferente examinou pontos fortes e dificuldades em jovens de 6 a 17 anos, do primeiro ao décimo segundo ano, a partir de dados dos Estados Unidos. Foram encontrados quatro perfis: vulnerabilidade socioemocional e comportamental, dificuldades acadêmicas, competência acadêmica com desafios emocionais e comportamentais, e funcionamento adequado. A categoria mais frequente foi justamente a de competência acadêmica acompanhada por desafios emocionais e comportamentais (Li, 2026).

Esse resultado reforça uma ideia útil para a prática: desempenho acadêmico e bem-estar emocional não são a mesma coisa. Um estudante pode realizar tarefas e, ao mesmo tempo, enfrentar dificuldades de regulação emocional ou comportamento; outro pode precisar de apoio acadêmico sem apresentar o mesmo perfil socioemocional. Os autores destacam a importância de estratégias de apoio personalizadas e do fortalecimento de competências sociais e emocionais (Li, 2026).

As relações entre colegas e as reputações em sala também contam

Em um estudo com estudantes do jardim de infância ao terceiro ano nos Estados Unidos, os pesquisadores compararam as reputações comportamentais de crianças identificadas como tendo transtornos emocionais e comportamentais ou risco de desenvolvê-los com as de colegas. Os alunos focais receberam avaliações mais negativas em domínios como começar brigas, dizer coisas maldosas, ser gentil, cooperar e dar trabalho à professora; essas reputações permaneceram estáveis ao longo do tempo. Não houve diferença entre os grupos na reputação de ser alvo de provocações (Granger, 2025).

O resultado chama atenção para a força das percepções compartilhadas na turma. Uma reputação negativa pode condensar muitas interações numa ideia fixa sobre a criança, mesmo quando cada situação tem seu próprio contexto. O estudo não afirma que uma ação específica do professor reverta esse processo, mas torna relevante observar como os colegas descrevem e tratam uns aos outros — sem transformar essa observação em votação ou exposição pública de estudantes.

Outro estudo preliminar investigou a relação entre comportamentos externalizantes e reputações pró-sociais entre pares, considerando a quantidade de elogios dos professores. Entre os alunos com transtornos emocionais e comportamentais ou em risco, comportamentos externalizantes se relacionaram a reputações menos pró-sociais quando os alunos recebiam poucos elogios. Nos grupos que recebiam uma quantidade média ou elevada de elogios, a relação observada foi positiva. Os autores apresentam os elogios como um apoio comportamental positivo e como possível atenuante de reputações negativas, com a ressalva de que o resultado é preliminar (Granger, 2026).

Essa pesquisa não autoriza elogios genéricos ou indiscriminados. Ela sugere uma pergunta prática: o adulto percebe e reconhece também comportamentos construtivos de um estudante que costuma chamar atenção por interrupções ou conflitos? A forma de responder pode influenciar o clima relacional, mas o estudo não determina qual frequência ou tipo de elogio é ideal para cada criança.

Intervenções podem trabalhar participação social e necessidades específicas

Uma intervenção de aprendizagem socioemocional chamada FRIEND-SHIP foi desenvolvida para promover a participação social de estudantes do ensino fundamental. O estudo, realizado com 259 estudantes no grupo de intervenção e 244 no controle, incluiu atividades voltadas a habilidades como consciência social e relacionamento. Após a intervenção de seis semanas, as atitudes do grupo participante em relação a colegas com deficiência melhoraram significativamente; no controle, permaneceram estáveis ou pioraram (Löper, 2026).

O estudo se refere à participação social de colegas com deficiência, incluindo deficiência social, emocional e comportamental, e não a um programa universal de atendimento individual a qualquer estudante em sofrimento. Ainda assim, aponta que o trabalho com atitudes e habilidades de relacionamento pode fazer parte de uma resposta escolar à exclusão. O contexto é internacional; a proposta não deve ser transplantada automaticamente, mas ajuda a pensar em ações coletivas de convivência.

Um estudo com estudantes diagnosticados com TDAH em escolas primárias de Hong Kong identificou três perfis: combinado, hiperativo-impulsivo e predominantemente desatento. O perfil combinado apresentou sintomas de TDAH, desregulação emocional e dificuldades sociais mais graves. Os autores descrevem necessidades diferentes: alunos hiperativos-impulsivos poderiam se beneficiar de apoio relacionado à labilidade emocional, negatividade e assertividade; alunos desatentos e do tipo combinado demonstraram maior necessidade de apoio amplo em habilidades sociais e regulação emocional (Li, 2026).

O estudo destaca que mesmo dentro de um diagnóstico há apresentações diferentes. Seus achados vêm de um contexto cultural específico, Hong Kong, e não devem ser tratados como retrato automático de estudantes brasileiros. Para o professor, a utilidade está em evitar que uma categoria clínica seja entendida como descrição completa da criança; a observação individual e o diálogo com profissionais e família continuam importantes.

Implementar uma prática também exige apoio à escola

Em 25 escolas primárias de Nova Gales do Sul, na Austrália, pesquisadores testaram se um conjunto de ferramentas de implementação ajudaria a adoção do PAX Good Behavior Game, um programa de prevenção em saúde mental escolar. A adoção inicial foi maior nas escolas que receberam o programa mais as ferramentas do que naquelas que receberam apenas o programa: 93,6% contra 45,2%. Seis meses depois, a adoção era semelhante entre os grupos. Os problemas emocionais e comportamentais diminuíram em ambos os grupos, sem diferença entre eles ao final do período (Baffsky, 2026).

O estudo ajuda a separar duas perguntas que às vezes se confundem: uma estratégia faz a escola começar a adotar um programa? E melhora os resultados dos estudantes em relação a outra condição? Nesse ensaio, o apoio adicional acelerou a adoção inicial, mas não foi associado a uma diferença de efetividade entre os grupos aos seis meses. Os autores observam que ainda não está claro que apoio é necessário para otimizar a implementação e a efetividade de longo prazo (Baffsky, 2026).

Por fim, uma pesquisa com 475 estudantes do ensino fundamental examinou três maneiras de medir bullying: por comportamentos autorrelatados, por definições autorrelatadas e por definições relatadas por colegas. As medidas convergiram em certa medida, mas as baseadas em comportamentos autorrelatados se associaram mais fortemente a vários indicadores de ajustamento psicossocial. Os autores defendem escolher a medida conforme o objetivo e suas limitações (Devleeschouwer, 2026).

Esse resultado é relevante porque conflitos, rejeição e sintomas emocionais podem se cruzar, mas não são conceitos intercambiáveis. Uma medida ou relato não dá, sozinho, uma leitura completa do que ocorre. A escolha de como investigar situações de bullying deve considerar o que se pretende compreender, sem converter relatos em vereditos automáticos sobre os envolvidos.

Quais estudos foram comparados e o que cada um investigou?

Os estudos abaixo abordam partes diferentes do problema: perfis de risco, relações entre pares, intervenção, TDAH, implementação de programas e mensuração de bullying. O quadro resume o que consta nos respectivos resumos e não implica que tenham usado métodos diretamente comparáveis.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

O ponto comum mais forte é que “dificuldade emocional” não descreve uma única experiência. Os estudos de perfis encontram combinações distintas entre emoções, comportamento, vida social e desempenho acadêmico. As pesquisas sobre TDAH também apontam necessidades diferentes entre apresentações. Em conjunto, os resultados apoiam uma observação mais ampla do estudante, em vez de presumir que todos os alunos com comportamentos parecidos precisam do mesmo tipo de resposta.

Outro ponto de contato é a importância do contexto social. Reputações entre pares, atitudes diante de colegas com deficiência, elogios do professor e formas de identificar bullying aparecem como dimensões relacionadas à experiência escolar. Isso não quer dizer que todos os estudos tenham investigado a mesma relação ou que um deles prove causalidade para os demais. Cada pesquisa tem foco e desenho próprios.

Há diferenças importantes no tipo de evidência. Reinke acompanha a relação entre perfis no terceiro ano e desfechos no sexto; Granger (2025) investiga reputações ao longo do tempo; Löper avalia uma intervenção; e Baffsky compara grupos escolares na adoção de um programa. Já Devleeschouwer compara instrumentos de medida. Seus resultados não devem ser somados como se fossem uma única estimativa.

Também seguem abertas questões práticas: que apoios funcionam melhor para cada combinação de necessidades? Como sustentar uma intervenção ao longo do tempo? Como reconhecer sofrimento sem estigmatizar? E como adaptar programas concebidos em outros países às condições das escolas brasileiras? Os resumos disponíveis não resolvem essas perguntas, mas ajudam a formulá-las com mais precisão.

Como aplicar esses achados na sala de aula?

As sugestões a seguir são aplicações possíveis dos resultados, não intervenções testadas em conjunto pelos estudos. O papel do professor é observar, ensinar e articular apoios; não diagnosticar ou assumir sozinho a responsabilidade por problemas de saúde mental.

1. Observe padrões, não apenas episódios

Uma forma de usar a ideia de perfis em sala é registrar, de maneira reservada, quando uma dificuldade aparece, em quais situações e se ocorre junto a outros sinais. Imagine um aluno que interrompe a aula sobretudo em tarefas longas, mas participa bem em atividades em dupla. Anotar a diferença entre contextos pode tornar a conversa com a equipe mais concreta do que resumir a criança como “indisciplinada”. Essa prática não substitui avaliação especializada; ajuda a descrever o que é observado.

2. Não confunda bom rendimento com ausência de sofrimento

O estudo sobre desenvolvimento positivo encontrou um perfil que combinava competência acadêmica com desafios emocionais e comportamentais. Como aplicação, vale acompanhar também participação, bem-estar percebido e relações, e não apenas a entrega de tarefas. Imagine uma estudante que obtém bons resultados, mas se mostra muito tensa diante de mudanças ou evita interações. O desempenho é uma informação importante, mas não responde sozinho a todas as perguntas sobre como ela está.

3. Separe comportamento de identidade

Se um estudante é frequentemente descrito como “difícil”, uma aplicação cuidadosa é nomear a ação observável e a situação, não transformar isso em definição permanente. Em vez de “ele é agressivo”, por exemplo, a equipe pode discutir que houve empurrões durante uma atividade específica e verificar o que aconteceu antes e depois. O estudo sobre reputações mostra que avaliações negativas podem se manter estáveis; isso reforça a importância de não repetir rótulos como se fossem a totalidade do aluno.

4. Reconheça comportamentos construtivos de modo específico

Uma aplicação possível do achado preliminar sobre elogios é tornar visíveis ações concretas de cooperação, gentileza ou retomada de uma tarefa. Imagine um aluno que costuma interromper e, em outro momento, espera sua vez para falar. O professor pode reconhecer precisamente essa ação, sem ironia e sem compará-lo aos colegas. O estudo não define uma técnica universal nem uma quantidade ideal de elogios; a sugestão é observar se o reconhecimento específico ajuda a apoiar uma convivência mais positiva.

5. Trabalhe a participação social com a turma inteira

Os resultados da intervenção FRIEND-SHIP sugerem que atividades de aprendizagem socioemocional podem melhorar atitudes em relação a colegas com deficiência no contexto estudado. Como aplicação local, uma turma pode praticar escuta, cooperação e formas respeitosas de incluir diferentes colegas em atividades, sem apontar uma criança como “o problema” ou expor informações pessoais. É importante que a escola avalie se a proposta faz sentido para sua comunidade e ofereça apoio a quem enfrenta exclusão, em vez de esperar que uma atividade isolada resolva relações complexas.

6. Faça perguntas cuidadosas antes de concluir que é bullying

O estudo de mensuração mostra que diferentes formas de perguntar sobre bullying não produzem exatamente a mesma informação. Como aplicação, diante de um relato, o professor pode buscar compreender comportamentos concretos, contexto e repetição, seguindo os procedimentos de proteção da escola. Imagine que uma criança diga que é excluída do grupo: ouvir com cuidado e registrar o que ela descreve é diferente de concluir imediatamente o que ocorreu. A intenção é investigar e proteger, não desacreditar o estudante nem decidir apenas com base em uma única fonte.

7. Articule apoios e acompanhe se estão sendo usados

O estudo australiano indica que ferramentas de implementação estiveram associadas a maior adoção inicial do programa, embora não tenham produzido diferença de efetividade entre os grupos aos seis meses. Como aplicação, se a escola adota uma prática de prevenção ou apoio, vale combinar quem fará o quê, como será acompanhada e quando a equipe revisará o processo. Imagine uma iniciativa que começa com entusiasmo, mas perde espaço na rotina: conversar sobre tempo, formação e responsabilidades pode ser tão importante quanto escolher a atividade.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos desta seleção vêm de contextos dos Estados Unidos, Hong Kong e Austrália, além de resumos que não especificam país no registro apresentado. As instituições, formas de organização escolar, categorias de apoio e condições de implementação podem diferir das brasileiras. Portanto, os resultados não descrevem automaticamente a realidade de uma escola pública ou privada no Brasil, nem fornecem regras que devam ser importadas sem adaptação.

O que pode ser aproveitado com prudência são perguntas e princípios de observação: há mais de uma dimensão envolvida? O comportamento aparece em diferentes contextos? A criança tem pontos fortes que não estão sendo considerados? Como os colegas a percebem? A escola tem condições para sustentar o apoio que planeja? Essas perguntas podem orientar conversas entre professores, coordenação, profissionais de apoio e famílias, respeitando os procedimentos locais.

Também é necessário evitar transformar categorias de pesquisa em etiquetas para estudantes brasileiros. Os perfis são resultados de análises feitas em grupos específicos, não ferramentas prontas para classificar uma criança em sala. Uma sugestão de aplicação é usar os achados para ampliar a observação e discutir apoios, sempre considerando a história, a cultura, a linguagem e as condições de vida de cada estudante. Dificuldades persistentes ou preocupantes devem ser compartilhadas pelos canais de cuidado e proteção disponíveis na escola e na rede local.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte apresentada, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem descrever objetivos e resultados informados, mas não responder a todas as perguntas sobre instrumentos, detalhes de análise, limites completos de cada amostra ou aplicação prática em escolas brasileiras. Os estudos também diferem entre si: incluem análises de perfis, acompanhamento, comparação de medidas e avaliação de intervenções.

Por isso, os resultados não devem ser tratados como diagnóstico, previsão individual ou prova de que uma estratégia funcionará em qualquer turma. Em particular, achados preliminares, como o estudo sobre elogios e reputações, pedem cautela; e resultados de programas realizados fora do Brasil não garantem a mesma implementação ou efeito em outro sistema escolar.

Ler o estudo completo faz sentido quando a escola ou a equipe de pesquisa precisa decidir sobre uma intervenção específica, conhecer os instrumentos usados, avaliar a qualidade e os limites dos resultados ou adaptar um programa. Para decisões individuais sobre um estudante, é necessário considerar também a avaliação e as orientações dos profissionais responsáveis, além das informações que a escola reúne em seu contexto.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma prova não identifica, por si só, sofrimento emocional, e uma avaliação escolar precisa ser interpretada com cuidado. Ainda assim, atividades variadas podem ajudar o professor a observar como os estudantes respondem a diferentes formatos de tarefa e planejar retomadas sem reduzir a aprendizagem a uma única nota. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações; para conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre alunos em risco e problemas emocionais

Como diferenciar uma fase difícil de uma necessidade de apoio?

Os estudos aqui reunidos não oferecem uma lista diagnóstica para o professor distinguir uma fase de uma condição clínica. Eles sugerem observar padrões e combinações: dificuldades emocionais podem aparecer junto a desafios sociais, comportamentais ou acadêmicos, e os perfis variam entre estudantes. Uma aplicação possível é registrar de modo reservado o que acontece, em que situações e com que frequência, e compartilhar observações com a equipe responsável. Se os sinais persistirem ou preocuparem, a escola pode seguir seus canais de apoio e proteção, sem diagnosticar por conta própria.

Um aluno que vai bem nas tarefas pode estar enfrentando dificuldades emocionais?

Sim. Um dos estudos identificou um perfil de jovens com competência acadêmica e, ao mesmo tempo, desafios emocionais e comportamentais (Li, 2026). Isso não permite concluir que um estudante específico esteja em sofrimento apenas porque apresenta algum sinal, mas mostra que rendimento acadêmico e ajustamento socioemocional são dimensões diferentes. Para a prática, vale olhar para participação, convivência e comportamento, além dos resultados das atividades. Uma criança pode demonstrar aprendizagem e ainda precisar de apoio em outros aspectos da vida escolar.

O que fazer quando a turma já vê um aluno como “problemático”?

O estudo sobre reputações entre pares encontrou avaliações mais negativas em vários domínios entre estudantes focais e observou que elas se mantinham estáveis ao longo do tempo (Granger, 2025). Isso não prova que uma ação isolada mude a reputação, mas alerta para o risco de fixar a identidade do aluno em descrições negativas. Uma aplicação cuidadosa é falar de comportamentos observáveis e situações específicas, reconhecer ações construtivas quando ocorrerem e trabalhar o respeito entre colegas sem expor a criança. A escola também pode observar se há rejeição ou isolamento e articular apoio.

Elogiar um estudante que interrompe ou entra em conflito ajuda?

Um estudo preliminar encontrou uma relação entre comportamentos externalizantes, quantidade de elogios docentes e reputações pró-sociais entre pares. Para alunos que recebiam poucos elogios, a relação entre externalização e reputação pró-social era negativa; com quantidade média ou elevada de elogios, a relação observada era positiva (Granger, 2026). Esse resultado não estabelece uma fórmula de elogio nem garante o mesmo efeito em todas as turmas. Como aplicação, o professor pode reconhecer de maneira específica uma ação construtiva, sem deixar de estabelecer limites claros para comportamentos que prejudicam a convivência.

Uma intervenção socioemocional resolve a exclusão entre colegas?

Não é possível concluir isso a partir dos estudos apresentados. A intervenção FRIEND-SHIP, realizada ao longo de seis semanas, esteve associada a melhora nas atitudes do grupo participante em relação a colegas com deficiência; no grupo de controle, as atitudes ficaram estáveis ou pioraram (Löper, 2026). Atitudes e participação social são dimensões importantes, mas o resultado não significa que uma única atividade resolva todo tipo de exclusão, conflito ou sofrimento. Uma escola pode considerar ações coletivas de convivência e, ao mesmo tempo, acompanhar situações individuais e oferecer apoio apropriado.

Como a escola pode usar pesquisas feitas em outros países?

Use-as como fonte de perguntas e possibilidades, não como instruções prontas. Os estudos citados incluem escolas dos Estados Unidos, Hong Kong e Austrália, cujos contextos podem ser diferentes dos brasileiros. Alguns achados — como a diversidade de perfis e a importância de observar relações sociais — podem ajudar a equipe a refletir, mas não autorizam classificar estudantes ou importar políticas automaticamente. Antes de adotar um programa, a escola pode avaliar se ele corresponde às necessidades locais, se há condições para implementá-lo e como acompanhar seus resultados. Para decisões específicas, a leitura completa pode ser necessária.

Referências

1. Reinke et al. (2025). Perfis de Indicadores Emocionais, Comportamentais e Acadêmicos no Terceiro Ano: Coocorrência e Desfechos Distais no Sexto Ano (Profiles of Third-Grade Emotional, Behavioral, and Academic Indicators: Co-Occurrence and Distal Outcomes in Sixth Grade). Journal of Emotional and Behavioral Disorders. Link.
2. Granger et al. (2025). Reputações Comportamentais de Estudantes do Ensino Fundamental com ou em Risco de Transtornos Emocionais e Comportamentais (Behavioral Reputations of Elementary Students with or at Risk for Emotional and Behavioral Disorders). Behavioral Disorders. Link.
3. Granger et al. (2026). Uma investigação preliminar sobre comportamentos externalizantes dos alunos, elogios dos professores e reputações entre pares (A Preliminary Investigation of Student Externalizing Behavior, Teacher Praise, and Peer Reputations). Journal of Emotional and Behavioral Disorders. Link.
4. Li e Luo (2026). Desenvolvimento positivo de jovens em idade escolar: uma análise de perfis latentes do ajustamento socioemocional, do comportamento pró-social e da competência acadêmica (Thriving in School-Age Youth: A Latent Profile Analysis of Social-Emotional Adjustment, Prosocial Behavior, and Academic Competence). Psychology in the Schools. Link.
5. Löper et al. (2026). Efeitos de uma intervenção de participação social nas atitudes de estudantes do ensino fundamental em relação a colegas com deficiência (Effects of a Social Participation Intervention on Primary School Students' Attitudes toward Peers with Disabilities). Journal of Research in Special Educational Needs. Link.
6. Baffsky et al. (2026). Uso de uma estratégia de implementação multicomponente para aumentar a adoção e a eficácia de um programa universal de prevenção em saúde mental em escolas australianas de ensino fundamental: ensaio randomizado por conglomerados com desenho híbrido tipo 3 (Using a Multicomponent Implementation Strategy to Increase Adoption and Effectiveness of a Universal Mental Health Prevention Program in Australian Primary Schools: A Cluster Randomized Trial Using a Type-3 Hybrid Design). Prevention Science. Link.
7. Li et al. (2026). Dificuldades emocionais e sociais em estudantes do ensino fundamental com diferentes apresentações do transtorno do déficit de atenção/hiperatividade: uma análise de perfis latentes (Emotional and Social Impairments in Primary School Students with Different Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Presentations: A Latent Profile Analysis). Journal of Educational Psychology. Link.
8. Devleeschouwer et al. (2026). Mensuração do bullying escolar: convergência entre medidas baseadas em comportamentos autorrelatados, em definições autorrelatadas e em relatos de pares, e suas associações específicas com o ajustamento psicossocial dos estudantes (School Bullying Measurement: Convergence between Self-Reported Behavior-Based, Definition-Based, and Peer-Reported Measures and Their Unique Associations with Students' Psychosocial Adjustment). School Mental Health. Link.

Se algum desses achados fez você repensar a forma de observar um estudante, compartilhe a reflexão com sua equipe e siga construindo apoios possíveis, com cuidado e sem rótulos.