Alunos da primeira geração universitária: apoio não é só informar sobre a faculdade

Para estudantes que podem ser os primeiros da família a chegar à universidade, informação sobre cursos e processos de ingresso pode fazer diferença — mas não necessariamente resolve tudo. Um programa de orientação contínua teve efeitos positivos em candidaturas e ingresso em instituições seletivas, enquanto estudantes de outro estudo relataram que a escola nem sempre antecipava suas necessidades e que a orientação disponível era limitada.

Esses achados parecem apontar em direções diferentes: será que basta oferecer mais informações ou é preciso construir apoio mais próximo, relacional e conectado à vida dos estudantes? A pesquisa não dá uma resposta única para todos os contextos. Neste texto, separamos o que cada estudo investigou e encontrou para pensar em apoios concretos no ensino médio, sem transformar experiências de outros países em receita automática para escolas brasileiras.

O que é ser estudante da primeira geração universitária no ensino médio e por que importa para o professor

Estudantes de primeira geração universitária são, neste conjunto de estudos, jovens cujos pais não frequentaram ou não concluíram o ensino superior. No ensino médio, são estudantes que podem estar considerando uma trajetória que ninguém de sua família percorreu antes. Isso não significa falta de interesse, capacidade ou incentivo familiar: uma pesquisa com jovens de origem migrante na Austrália encontrou famílias que apoiavam as ambições dos estudantes mesmo sem experiência própria com a universidade (Pires, 2025).

O assunto aparece na rotina escolar em perguntas que nem sempre são feitas em voz alta: como escolher um curso, onde buscar orientação, que experiências acadêmicas e sociais fazem parte da vida universitária e a quem recorrer quando o processo parece confuso. A escola pode ser um lugar importante para tornar essas perguntas visíveis. Professores não precisam assumir o papel de especialistas em todos os processos de ingresso; podem, porém, reconhecer a necessidade de apoio e ajudar os estudantes a encontrar orientação apropriada.

Também é importante evitar uma definição estreita de “preparação”. A entrada na universidade envolve decisões acadêmicas, mas os estudos apresentados abordam ainda pertencimento, identidade, busca de ajuda, vínculos com mentores e expectativas sobre a integração social. Para o professor, isso muda a pergunta: além de “o estudante está preparado para estudar?”, vale considerar se ele tem acesso a informações, relações e experiências que o ajudem a imaginar e planejar os próximos passos.

O que a pesquisa recente mostra sobre o caminho até a faculdade

Informação ajuda, mas orientação personalizada pode fazer diferença

Um estudo qualitativo com dez estudantes do ensino médio de origem migrante em Melbourne, na Austrália, investigou como jovens que poderiam ser os primeiros da família na universidade percebiam a transição. Os participantes identificaram barreiras como a falta de experiência familiar com o ensino superior, a dificuldade da escola em antecipar suas necessidades, o pouco reconhecimento desse grupo e a orientação limitada sobre os processos de ingresso. Ao mesmo tempo, relataram apoio, incentivo e motivação vindos de suas famílias (Pires, 2025).

Os estudantes também apontaram o contato com orientadores profissionais do ensino médio, junto com motivação pessoal, resiliência e perseverança, como fatores que poderiam facilitar a transição. Os autores destacam a importância de tornar mais visíveis as necessidades desses jovens, oferecer intervenção precoce, facilitar o acesso a recursos e disponibilizar apoio individualizado durante a trajetória escolar. Para um professor brasileiro, o dado útil não é copiar uma política australiana, mas perceber que o incentivo familiar e a necessidade de orientação prática podem coexistir.

Uma pesquisa sobre um programa intensivo e plurianual de acesso ao ensino superior encontrou um resultado de outra natureza. Entre estudantes do ensino médio com alto desempenho acadêmico, baixa renda e primeira geração, a admissão no programa esteve associada a aumentos significativos no número de candidaturas a instituições seletivas, no número de candidaturas enviadas e no ingresso nessas instituições. Análises adicionais apontaram efeitos positivos no ingresso em instituições com determinadas características de seletividade e conclusão (Holzman, 2026).

O estudo não investigou uma ação isolada de sala de aula: examinou assistência personalizada oferecida de modo intensivo e contínuo. Por isso, ele ajuda a distinguir duas coisas que às vezes são tratadas como equivalentes: disponibilizar informação e acompanhar decisões ao longo do tempo. Para a escola, a implicação possível é buscar continuidade e encaminhamento, em vez de concentrar toda a conversa sobre futuro em uma única atividade.

Preparar-se também envolve saber o que esperar e sentir que se pode pedir ajuda

Uma intervenção de aconselhamento em grupo foi concebida para apoiar jovens latines de primeira geração na preparação para o ensino superior. O grupo discutia como diferentes identidades influenciavam a experiência de preparação e a disposição para buscar ajuda. Os participantes reconheceram a importância de suas identidades, perceberam semelhanças entre suas experiências e valorizaram aprender com as diferenças uns dos outros. Também sentiram incerteza e angústia em relação ao ingresso (Havlik, 2023).

Esse resultado chama atenção para o modo como a orientação acontece. Passar uma lista de etapas pode não responder às dúvidas que impedem alguém de pedir ajuda ou de se reconhecer naquele caminho. Um espaço de conversa entre pares pode permitir que os estudantes comparem perguntas, compartilhem perspectivas e nomeiem incertezas. O resumo não atribui ao grupo a eliminação dessas preocupações; relata experiências e percepções dos participantes.

Outro estudo investigou a mentoria aspiracional entre pares para estudantes do ensino médio de primeira geração. Os mentorandos perceberam benefícios instrumentais e uma qualidade relacional relativamente elevada. Nas entrevistas, citaram como facilitadores encontrar pontos em comum, conectar-se por redes sociais e desenvolver vínculos parecidos com os de irmãos. Entre as barreiras estavam o tempo limitado para construir proximidade, a conciliação com outros compromissos e estilos de comunicação diferentes (Cavendish, 2026).

Os participantes também destacaram a abertura para manter a relação e o engajamento na vida universitária como fatores importantes para aproveitar benefícios instrumentais da mentoria. Isso não significa que qualquer pareamento funcione automaticamente: a qualidade da relação depende de condições e de tempo. A pesquisa oferece uma pista prática para escolas que considerem mentoria: planejar encontros e expectativas, não apenas designar um mentor e presumir que o vínculo surgirá.

A imagem de universidade pode ir além de notas e desempenho

Em um estudo, estudantes do ensino médio que pretendiam ser os primeiros da família a cursar o ensino superior leram um romance policial ambientado no universo universitário. Antes e depois da leitura, organizaram afirmações sobre engajamento universitário. Após a atividade, suas perspectivas passaram de um foco exclusivamente acadêmico para uma visão mais abrangente. O prazer da leitura e a identificação com a obra foram fatores importantes para essa mudança (Nuñez, 2023).

Os autores sugerem que programas de preparação para o ensino superior incluam componentes sociais e emocionais, além dos aspectos acadêmicos, e que usem mídias envolventes. O estudo não prova que um romance específico prepare alguém para a faculdade; mostra uma mudança nas perspectivas dos participantes após uma atividade com uma obra ficcional. Para professores, a ideia aplicável é abrir espaço para explorar o que os jovens imaginam sobre a vida universitária, inclusive aquilo que não aparece em uma lista de requisitos.

Um estudo com oito estudantes latinas, as primeiras de suas famílias a ingressar na faculdade, acompanhou experiências de produção textual consideradas significativas durante os quatro anos do ensino médio e os primeiros semestres da faculdade. As participantes citaram trabalhos variados: autorretratos e esculturas no ensino médio, além de relatos autobiográficos e propostas de pesquisa na faculdade. A análise destaca produções que afirmam identidades e a possibilidade de ampliar as modalidades oferecidas aos estudantes (Monea, 2026).

Os relatos das participantes apontam para a importância de conectar identidade, comunidade e práticas de letramento entre etapas de ensino. A pesquisa não trata de um roteiro universal de escrita, mas mostra que experiências consideradas relevantes pelos estudantes podem assumir formas diferentes. Como aplicação, uma atividade escolar pode convidar jovens a escolher formatos diversos para expressar um interesse ou contar uma experiência, sem apresentar essa proposta como intervenção comprovada para o ingresso universitário.

Vínculos comunitários e trajetórias em STEM não seguem uma linha única

Um estudo de caso qualitativo investigou jovens latino-americanos de famílias imigrantes que participavam de uma organização comunitária voltada a imigrantes. As entrevistas foram usadas para compreender como os jovens percebiam pertencimento, identidade e vínculos sociais e organizacionais ligados a seus futuros educacionais. Os autores argumentam que organizações comunitárias podem atuar como intermediárias, criando espaços de pertencimento e oferecendo serviços diretos, com potencial para reduzir desigualdades (Rodriguez, 2026).

Esse estudo não é uma avaliação de um programa escolar de acesso à faculdade. Ele ajuda a considerar que a construção de um caminho educacional pode envolver espaços fora da escola, onde os jovens encontram relações e apoio. Para professores, reconhecer organizações comunitárias como possíveis parceiras é uma possibilidade de aplicação, não um resultado que o estudo tenha testado em escolas brasileiras.

Na área de STEM, uma pesquisa analisou etapas sucessivas: concluir o ensino médio, ingressar no ensino superior, escolher uma área de STEM e concluir uma graduação nesse campo. Entre estudantes universitários de primeira geração, a preparação sólida em matemática no ensino médio teve forte influência sobre a conclusão dessa etapa; mais adiante, autoeficácia em matemática e identidade científica foram centrais para a escolha de uma área de STEM. Frequentar uma instituição pública esteve associado a maiores chances de concluir uma graduação em STEM para os dois grupos comparados (Havard, 2026).

Os autores propõem olhar para a progressão como uma sequência de decisões contingentes, e não como um funil linear. O interesse inicial por uma área, sozinho, não explica todas as etapas posteriores. O estudo destaca preparação e contextos institucionais que reconheçam e mobilizem recursos culturais comunitários. Para quem leciona, isso convida a não concluir cedo demais que um estudante “não é de STEM” por ainda não demonstrar uma identidade científica consolidada.

Uma revisão sistemática sobre aprendizagem baseada na comunidade em STEM reuniu nove estudos publicados entre 1999 e 2024. A revisão investigou efeitos sobre intenção de cursar uma área ou carreira de STEM e crenças dos estudantes sobre si mesmos. Os autores observaram que poucos estudos comparavam essa aprendizagem com outras pedagogias ou analisavam resultados entre grupos demográficos; apontaram a necessidade de comparações futuras mais robustas (Akman, 2026).

Assim, a revisão não autoriza afirmar que a aprendizagem comunitária sempre aumenta o interesse de estudantes de primeira geração por STEM. Ela indica uma abordagem que vale investigar e destaca limites nas comparações disponíveis. A distinção é importante: experimentar uma atividade ligada a um problema da comunidade pode ser uma proposta pedagógica interessante, mas seu efeito sobre escolhas futuras não deve ser anunciado como garantido.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou

Os estudos abaixo tratam de pontos diferentes do percurso: orientação, preparação, pertencimento, mentoria, experiências de letramento e STEM. A tabela resume o foco e o que os resumos relatam, sem sugerir que todos tenham o mesmo desenho ou respondam à mesma pergunta.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, as pesquisas mostram que o caminho até a faculdade não se resume a desempenho acadêmico ou a uma decisão individual. Orientação, apoio relacional, pertencimento e possibilidade de imaginar a experiência universitária aparecem em diferentes estudos. Também se repete a importância de olhar para etapas: preparar-se, candidatar-se, ingressar e persistir são momentos relacionados, mas não idênticos.

Os estudos diferem no tipo de evidência e no que conseguem afirmar. Pires, Havlik, Monea e Rodriguez apresentam experiências e percepções qualitativas; Cavendish combina métodos; Nuñez examina mudanças de perspectiva após uma atividade; Holzman avalia resultados associados a um programa; Havard analisa etapas de trajetórias; e Akman sintetiza estudos anteriores. Não é adequado comparar diretamente seus resultados como se todos testassem a mesma intervenção.

Também não está resolvido quais apoios funcionam melhor para cada perfil, quanto tempo é necessário para construir uma relação de mentoria, nem como combinar orientação acadêmica com apoio social e emocional. A revisão de aprendizagem comunitária em STEM, por exemplo, destaca que faltam comparações entre pedagogias e grupos. E resultados de contextos específicos não demonstram, por si só, que a mesma ação terá o mesmo efeito em escolas brasileiras.

Como apoiar estudantes de primeira geração na sala de aula?

Os estudos não oferecem um manual único para professores brasileiros. As ideias a seguir são aplicações possíveis dos achados, não resultados testados diretamente nas escolas do Brasil. Cada uma pode ser ajustada à idade dos estudantes, ao projeto pedagógico e aos recursos disponíveis.

1. Trate dúvidas sobre a faculdade como parte do planejamento escolar

Uma forma de aplicar os achados é reservar momentos recorrentes para conversar sobre caminhos após o ensino médio, em vez de concentrar tudo em uma palestra. Imagine uma turma de 2º ano do ensino médio que constrói uma lista coletiva de dúvidas: cursos, formas de ingresso, custos, apoio disponível e rotina universitária. O professor pode organizar as perguntas e encaminhar as que exigem orientação especializada. A proposta dialoga com a necessidade de apoio contínuo relatada em estudos de orientação, sem prometer que uma lista resolva barreiras estruturais.

2. Pergunte o que cada estudante já sabe e o que ainda precisa descobrir

Uma aplicação possível é evitar presumir que todos receberam em casa as mesmas informações sobre o ensino superior. Em uma conversa individual hipotética, o professor pode perguntar quais caminhos o estudante considera, que informações já encontrou e qual é a dúvida mais urgente. Essa postura reconhece que famílias podem apoiar os objetivos sem conhecer os processos universitários por experiência própria, como relataram participantes do estudo australiano. O foco é mapear necessidades sem transformar a origem familiar em déficit ou rotular o estudante.

3. Crie espaços de conversa entre pares com regras de acolhimento

Os participantes de um grupo de preparação valorizaram semelhanças e diferenças, e os mentorandos apontaram pontos em comum como facilitadores do vínculo. Como aplicação, uma turma pode fazer rodas de conversa sobre expectativas e preocupações relacionadas ao futuro, com perguntas abertas e opção de não compartilhar experiências pessoais. Imagine estudantes comparando o que entendem por “estar preparado” para a faculdade. O objetivo não é produzir uma resposta idêntica para todos, mas permitir que dúvidas circulem e que a escola identifique quando é necessário encaminhar alguém para apoio específico.

4. Se houver mentoria, planeje tempo e continuidade

Uma aplicação possível é estruturar a mentoria com encontros previstos, objetivos claros e espaço para que mentor e estudante combinem como manter contato. O estudo de Cavendish relata que pouco tempo, compromissos concorrentes e diferenças de comunicação podem dificultar a proximidade. Por isso, em uma iniciativa hipotética, a escola poderia fazer uma conversa inicial sobre expectativas e revisar periodicamente se a relação está sendo útil. Isso não garante um vínculo forte, mas evita tratar o pareamento como suficiente por si só.

5. Apresente a vida universitária para além das notas e das provas

Uma forma de usar a pesquisa em sala é propor diferentes materiais — ficção, relatos ou conversas com pessoas que conheçam a experiência universitária — e perguntar que aspectos da vida acadêmica e social aparecem. O estudo de Nuñez encontrou uma ampliação de perspectivas após a leitura de um romance, com importância do prazer e da identificação. Imagine uma atividade em que estudantes discutem não apenas aulas e avaliações, mas também relações, participação e busca de ajuda. A proposta serve para abrir perguntas; não deve ser apresentada como método comprovado de preparação.

6. Conecte atividades escolares a identidades e comunidades

Como aplicação, um projeto de produção textual pode permitir que os estudantes escolham formatos e temas ligados a interesses, territórios ou experiências que considerem relevantes. Uma turma hipotética pode criar autorretratos, narrativas, áudio ou uma proposta de pesquisa. Monea relata que as participantes consideraram significativas produções variadas e destaca conexões entre identidade, comunidade e letramento. Isso não exige que estudantes exponham aspectos pessoais: a escolha de tema e modalidade deve preservar autonomia e oferecer alternativas.

7. Em STEM, sustente a aprendizagem e a confiança ao longo do percurso

O estudo sobre trajetórias em STEM relaciona preparação sólida em matemática a uma etapa e autoeficácia e identidade científica a outra. Uma aplicação possível é oferecer desafios acessíveis, devolutivas que ajudem o estudante a reconhecer o que aprendeu e oportunidades de rever estratégias. Imagine um projeto em que grupos investigam um problema local usando conhecimentos científicos e discutem como chegaram às respostas. A pesquisa não afirma que uma atividade isolada determine uma escolha de carreira; ela sugere que o percurso tem etapas e que o apoio precisa acompanhar mais de uma delas.

8. Procure parceiros da comunidade sem transferir a responsabilidade da escola

Uma forma de aplicar o estudo sobre organizações comunitárias é mapear espaços locais que já apoiam jovens e considerar, com consentimento e cuidado, como fazer encaminhamentos ou parcerias. Por exemplo, uma escola hipotética pode convidar uma organização para explicar serviços disponíveis. O estudo de Rodriguez discute o potencial dessas organizações para criar vínculos e pertencimento, mas não avalia uma parceria específica com escolas brasileiras. A colaboração pode ampliar referências e recursos; não substitui o compromisso da escola de ouvir e apoiar seus estudantes.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diversos, e pelo menos um deles situa explicitamente participantes em Melbourne, na Austrália. Outros tratam de jovens latines, estudantes latinas, jovens de famílias imigrantes ou programas de acesso, sem que o resumo sempre informe o país. Portanto, não é seguro importar regras de ingresso, nomes de programas ou condições institucionais como se fossem brasileiras. O que pode ser aproveitado com cautela são perguntas sobre orientação, pertencimento, relações e continuidade do apoio.

No Brasil, cada rede e instituição pode organizar de maneira diferente as informações sobre ingresso e os caminhos disponíveis. Como aplicação local, o professor pode construir atividades a partir das opções que de fato existem para seus estudantes e encaminhar dúvidas para profissionais e serviços competentes. É importante não presumir que todo jovem de primeira geração enfrenta as mesmas barreiras, nem que sua família não apoia seus planos. O estudo de Pires, por exemplo, relata incentivo familiar apesar da falta de experiência com a universidade.

Há também cuidados de linguagem e identidade. Os estudos sobre jovens latines, latinas e imigrantes descrevem grupos e contextos próprios; não são retratos automáticos de estudantes brasileiros. Ainda assim, ajudam a lembrar que identidade, pertencimento e disposição para buscar ajuda podem influenciar como uma pessoa vive a preparação. Uma prática escolar responsável parte das perguntas dos próprios estudantes, sem pedir que alguém represente um grupo inteiro ou revele informações pessoais.

Por fim, os resultados sobre programas intensivos, mentoria e STEM devem ser lidos considerando o formato e o contexto investigados. Uma escola que não dispõe de um programa plurianual não pode concluir que uma ação pontual terá os mesmos efeitos. Pode, no entanto, usar a pesquisa para formular perguntas práticas: quem recebe orientação, quando recebe, que dúvidas ficam sem resposta e como a escola acompanha o estudante entre uma etapa e outra?

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos traduzidos de estudos recentes disponíveis na base ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar perguntas investigadas e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, contexto institucional ou a força de cada conclusão. Por isso, o texto apresenta os achados no nível informado pelos próprios resumos e evita generalizá-los como regras para todas as escolas.

Ficam em aberto questões importantes: como os resultados se aplicam a diferentes regiões e redes brasileiras? Que formas de apoio são viáveis com os recursos de cada escola? Como estudantes e famílias definem uma transição bem-sucedida? Para responder a perguntas de implementação, comparar programas ou adaptar uma intervenção, faz sentido consultar os estudos completos, verificar seus métodos e buscar pesquisas realizadas no contexto brasileiro. As sugestões de sala de aula deste texto são possibilidades de aplicação, não recomendações experimentais comprovadas para o Brasil.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a criar provas e atividades relacionadas a planejamento, leitura e discussão de trajetórias educacionais, ajustando os materiais aos objetivos da turma. A ferramenta não substitui orientação profissional sobre ingresso no ensino superior nem resolve, por si só, barreiras de acesso; pode apoiar a preparação de atividades para levantar conhecimentos e dúvidas dos estudantes. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre estudantes de primeira geração

O que significa ser estudante de primeira geração universitária?

Nos estudos reunidos, a expressão se refere a estudantes cujos pais não frequentaram ou não concluíram o ensino superior. No ensino médio, são jovens que podem estar planejando um caminho novo para a família, mas isso não permite presumir falta de apoio em casa. Em Melbourne, participantes de origem migrante relataram incentivo familiar mesmo sem experiência dos pais com a universidade (Pires, 2025). Para a escola, a definição pode ajudar a reconhecer possíveis necessidades de orientação, sem virar um rótulo que determine o que o estudante sabe ou pode alcançar.

Que tipo de apoio os estudos apontam como importante?

Os estudos relatam diferentes dimensões: orientação individualizada, acompanhamento ao longo do tempo, espaços de conversa, mentoria e experiências que ampliem a compreensão sobre a vida universitária. Um programa intensivo e plurianual esteve associado a mais candidaturas e ingresso em instituições seletivas (Holzman, 2026), enquanto participantes de um grupo de preparação falaram sobre identidade, busca de ajuda e incertezas (Havlik, 2023). Esses resultados não significam que uma única estratégia sirva para todos. Eles sugerem que apoio prático e relacional podem ser considerados em conjunto.

Como conversar sobre faculdade sem presumir que a família não apoia?

Comece perguntando ao estudante quais objetivos tem e que informações gostaria de obter. A falta de experiência familiar com o ensino superior não equivale à falta de incentivo: participantes do estudo de Pires relataram apoio às ambições universitárias de suas famílias. Uma conversa escolar pode identificar dúvidas concretas — por exemplo, onde encontrar orientação sobre cursos ou processos — sem tratar a família como obstáculo. Se a pergunta exigir conhecimento especializado, o professor pode ajudar a localizar uma fonte ou profissional adequado, em vez de improvisar uma resposta.

Vale a pena criar um programa de mentoria entre estudantes?

A pesquisa de mentoria entre pares relata benefícios instrumentais percebidos e relações consideradas relativamente positivas pelos mentorandos. Também identifica obstáculos: pouco tempo para criar vínculo, compromissos concorrentes e estilos de comunicação diferentes (Cavendish, 2026). Isso torna a mentoria uma possibilidade, não uma solução automática. Se a escola decidir experimentar, pode planejar encontros, explicar expectativas e verificar se os estudantes consideram a relação útil. Os achados citados não estabelecem um modelo universal nem demonstram que qualquer pareamento produzirá os mesmos resultados.

Como apoiar estudantes que se interessam por STEM?

Uma possibilidade é pensar no percurso em etapas, sem exigir que o estudante tenha desde cedo uma identidade definida de cientista ou uma decisão de carreira. Um estudo sobre trajetórias de primeira geração relacionou preparação sólida em matemática a uma etapa e autoeficácia e identidade científica à escolha posterior de STEM (Havard, 2026). A revisão sobre aprendizagem baseada na comunidade, por sua vez, aponta que ainda são necessárias comparações mais fortes entre pedagogias e grupos (Akman, 2026). Atividades contextualizadas podem ser propostas, mas seus efeitos não devem ser garantidos.

Os resultados desses estudos se aplicam diretamente às escolas brasileiras?

Não automaticamente. Os trabalhos vêm de contextos variados, e alguns resumos não identificam o país. Mesmo quando um estudo apresenta resultados de um programa, as condições podem diferir das de uma escola brasileira. O que pode ser aproveitado com prudência são as perguntas que os achados levantam: os estudantes sabem onde buscar orientação? Têm oportunidade de conversar sobre expectativas? A escola acompanha suas dúvidas ao longo do tempo? Para adotar uma intervenção específica, é melhor conhecer o estudo completo e considerar as condições locais.

Referências

1. Pires, Charmian M.; Chapin, Laurie A. (2025). Aspirações e trajetórias universitárias: experiências de estudantes do ensino médio de origem migrante que poderão ser os primeiros da família a ingressar na universidade (University Aspirations and Pathways: Experiences of Prospective First-in-Family High School Students from Migrant Backgrounds). Australian Educational Researcher. Link.
2. Havlik, Stacey; Malott, Krista; Wheatcroft, Jaime; Salas, Sylvia. (2023). “Foi difícil me preparar sem saber para o que eu estava me preparando”: experiências de jovens latines em um grupo de preparação para o ingresso no ensino superior voltado a estudantes de primeira geração (“It Was Hard to Prepare without Knowing What I Was Preparing For”: Latine Youth Experiences of a First-Generation College-Going Group). Professional School Counseling. Link.
3. Nuñez, Roland. (2023). Socialização universitária por meio da ficção: um estudo de metodologia Q sobre a socialização antecipatória de estudantes universitários de primeira geração (College Socialization through Fiction: A Q Methodology Study on the Anticipatory Socialization of First-Generation Students). Innovative Higher Education. Link.
4. Holzman, Brian; Chukhray, Irina; Thrash, Courtney. (2026). Oportunidades educacionais EMERGE: os efeitos do capital social nos resultados em instituições de ensino superior seletivas (EMERGEing Educational Opportunities: The Effects of Social Capital on Selective College Outcomes). Education Finance and Policy. Link.
5. Havard, Doug; Gholami, Zahra; Wu, Jue; Martinez, Danette Y.; Balatico, A. J.; Perez-Felkner, Lara. (2026). Além do funil: a riqueza cultural comunitária e as trajetórias de estudantes universitários de primeira geração rumo à graduação em STEM (Beyond the Pipeline: First-Generation College Students' Community Cultural Wealth and STEM Degree Pathways). Research in Higher Education. Link.
6. Monea, Bethany. (2026). Compondo conexões significativas entre os contextos do ensino médio e da faculdade (Composing Meaningful Connections across High School and College Contexts). Journal of Adolescent & Adult Literacy. Link.
7. Rodriguez, Sophia; Murillo, Katya; Roth, Benjamin. (2026). “Como se fossem do meu próprio grupo. Provavelmente já passaram pelo que estou passando...” : O papel das organizações comunitárias na promoção de vínculos sociais e organizacionais para jovens imigrantes latino-americanos/as (“Like They're My Same People. They've Probably Been in My Shoes . . .”: Community-Based Organizations' Role in Fostering Social and Organizational Ties for Latino/x Immigrant Youth). Journal of Adolescent Research. Link.
8. Cavendish, Wendy; Perez, Deborah; Larkin, Kayla. (2026). Apoios ao acesso ao ensino superior de estudantes sub-representados: qualidade da relação entre mentor e mentorando (Supports for College Access of Underrepresented Students: Mentor-Mentee Relationship Quality). Urban Review: Issues and Ideas in Public Education. Link.
9. Akman, Jesse; Bitting, Kelsey S.; Merricks, Jessica A. (2026). As experiências de aprendizagem baseada na comunidade em STEM incentivam estudantes de grupos historicamente sub-representados a seguir carreiras em STEM? Uma revisão sistemática de métodos mistos (Do Community-Based Learning Experiences in STEM Encourage Students from Historically Underrepresented Backgrounds to Pursue STEM? A Mixed-Methods Systematic Review). Journal of Experiential Education. Link.

Se esse tema aparece na sua turma, escolha uma pergunta para começar a conversa e observe o que os estudantes gostariam de descobrir. Um pequeno espaço de escuta pode ajudar a tornar os próximos passos mais claros.