Alunos em risco na matemática: por que mais intervenção nem sempre gera mais aprendizagem

Na matemática, uma dificuldade que passa despercebida pode se acumular: por isso, identificar cedo quem precisa de apoio e acompanhar sua resposta à intervenção é uma decisão importante para a escola. O que significa, na prática, responder à intervenção? Como saber se o apoio está ajudando sem presumir que todos aprendem do mesmo jeito? E aumentar a frequência ou a duração das sessões garante avanços maiores?

Estudos recentes ajudam a pensar nessas perguntas, mas também mostram que a resposta não é simplesmente oferecer mais atividades. Há pesquisas sobre diferentes idades, habilidades e formatos de apoio, desde adição nos primeiros anos até equações algébricas. A seguir, organizo o que esses estudos relatam e o que pode ser aproveitado, com cuidado, na rotina de uma escola brasileira.

O que é apoio a alunos em risco no ensino de matemática via resposta à intervenção e por que importa para o professor?

A resposta à intervenção é uma forma de organizar o apoio a estudantes com dificuldades acadêmicas: a escola observa a aprendizagem, identifica quem pode precisar de suporte adicional e oferece uma intervenção mais direcionada, acompanhando como cada estudante responde. Em vez de esperar que a dificuldade se torne persistente, a proposta é agir cedo e ajustar o apoio a partir das evidências de aprendizagem.

Em modelos de múltiplos níveis, o Nível 1 corresponde ao ensino oferecido à turma; estudantes que precisam de suporte adicional podem receber uma intervenção de Nível 2, mais direcionada. Os nomes e a organização desses níveis vêm de modelos descritos nos estudos e não devem ser confundidos automaticamente com regras brasileiras. Para o professor, a ideia central é prática: uma dificuldade observada não é um rótulo definitivo, mas um sinal para investigar o que o aluno já consegue fazer, oferecer ensino focado e verificar o progresso.

Esse acompanhamento aparece em decisões comuns: quais habilidades retomar, que tipo de explicação ou representação usar, quando fazer uma nova sondagem e como distinguir uma dificuldade específica de uma necessidade mais ampla de apoio. A pesquisa recente aborda essas decisões por ângulos diferentes. Alguns estudos investigam resultados de intervenções; outros observam como a intensidade, o ensino regular e a fidelidade de implementação se relacionam com a resposta dos estudantes.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos recentes não oferecem uma receita única para toda turma, mas apontam que intervenções focadas podem ser úteis e que a resposta dos estudantes varia. Em conjunto, investigam eficácia, intensidade, perfil de resposta, estratégias de ensino e condições de implementação, oferecendo perguntas mais precisas para orientar o trabalho pedagógico.

Intervenções direcionadas podem trazer avanços, mas o perfil de resposta varia

Um estudo-piloto na Suíça avaliou um programa de apoio de Nível 2 para estudantes do primeiro ano do ensino fundamental. Quarenta e cinco crianças foram avaliadas individualmente; 15, identificadas como estando em risco, participaram de 12 a 14 sessões direcionadas. No pós-teste, o grupo que recebeu a intervenção apresentou avanços significativos, e sua média já não diferia da média do grupo, ao contrário do que ocorreu antes da intervenção. Professores e alunos também relataram satisfação e destacaram utilidade e viabilidade do programa (Noé, 2026).

Esse resultado é promissor, mas deve ser entendido no tamanho e no contexto do estudo-piloto, não como garantia de que qualquer programa produzirá o mesmo efeito. A pesquisa também ouviu participantes, trazendo a experiência de professores e estudantes para a discussão sobre implementação. Essa dimensão importa: uma intervenção pode ter uma proposta pedagógica sólida e, ainda assim, precisar ser ajustada para caber na rotina e ser acolhida pelos envolvidos.

Uma análise de dados do programa ROOTS na educação infantil encontrou outra nuance: não havia apenas uma divisão simples entre quem respondia e quem não respondia. A análise identificou quatro perfis, que variavam entre risco moderado com resposta inicial leve, risco moderado com resposta tardia, alto risco com resposta fortemente positiva e risco mais baixo sem resposta. O desempenho matemático e cognitivo anterior à intervenção ajudou a prever a participação nos perfis; em média, estudantes com habilidades matemáticas iniciais e desempenho cognitivo mais baixos apresentaram resposta mais forte (Lesner, 2025).

O estudo não propõe que o professor faça sozinho uma classificação complexa de cada criança. Sua contribuição é um alerta contra conclusões apressadas: um aluno que ainda não mostrou avanço pode ter uma resposta tardia, e uma categoria binária pode esconder trajetórias diferentes. A leitura do progresso ao longo do tempo pode oferecer mais informação do que um único resultado.

Aumentar a dose não é uma regra simples para produzir mais aprendizagem

Uma questão prática para qualquer equipe é quanto apoio oferecer: sessões mais frequentes, mais episódios de ensino ou uma dose menor? Um estudo exploratório comparou três dosagens de uma intervenção Cover-Copy-Compare voltada à fluência em fatos matemáticos. Para a maioria dos alunos, as taxas de aprendizagem foram maiores durante a menor dosagem. Os autores investigaram ainda o número de episódios de ensino e a intensidade cumulativa, variáveis que nem sempre são descritas de modo suficiente para sustentar recomendações simples sobre dosagem (DeFouw, 2025).

Isso não significa que intervenções curtas sejam sempre melhores, nem que se deva reduzir o apoio de qualquer estudante. O achado questiona a ideia de que aumentar automaticamente a frequência produz ganhos maiores. Para a prática, a intensidade precisa ser considerada junto com a habilidade ensinada, a resposta observada e a forma como as sessões são organizadas.

Outro estudo examinou se aspectos do ensino de Nível 1 prediziam a resposta dos estudantes à intervenção matemática ROOTS de Nível 2. Foram consideradas variáveis como ganhos de matemática da turma, fidelidade de implementação, gestão e apoio instrucional, além do tamanho da turma. Nenhuma delas previu significativamente a resposta à intervenção. Ainda assim, o padrão dos tamanhos de efeito sugeriu que estudantes expostos a ensino de maior qualidade no Nível 1 tenderam a se beneficiar menos da intervenção ROOTS (Sutherland, 2023).

Esse resultado pede cautela: uma tendência nos tamanhos de efeito não equivale a uma predição significativa. O estudo também destaca uma questão de interpretação: a resposta a um apoio adicional não acontece isolada do ensino que o estudante recebe na turma. Para a escola, avaliar a intervenção sem observar as oportunidades de aprendizagem do cotidiano pode deixar parte do quadro de fora.

Representações e modelagem podem apoiar habilidades específicas

Uma intervenção com três estudantes do primeiro ano combinou a abordagem Concreto-Representacional-Abstrato (CRA) com modelagem em vídeo para ensinar adição de números de dois algarismos por números de um algarismo, sem reagrupamento. A análise indicou mudanças imediatas no desempenho após o início da intervenção, aumentos de precisão e manutenção dos ganhos depois que ela foi retirada. As avaliações de validade social também apontaram alta aceitabilidade e benefícios percebidos (Ebner, 2026).

O estudo sugere uma possibilidade concreta: organizar a aprendizagem passando por materiais concretos, representações e formas abstratas, com vídeos modelando os passos. Os autores relatam que a estratégia pode reduzir a dependência da modelagem presencial do professor e ser prática em pequenos grupos, salas de recursos ou atividades de prática em casa. Como o estudo envolveu três estudantes e uma habilidade delimitada, não se deve presumir que o mesmo efeito ocorrerá com toda idade ou conteúdo.

Também no ensino secundário, pesquisadores avaliaram modelagem em vídeo para apoiar dois estudantes em risco de dificuldades de aprendizagem em matemática na resolução de equações algébricas de duas etapas e problemas verbais. O estudo relata melhora na capacidade de resolver problemas e aumento de precisão que se manteve mesmo quando o vídeo deixou de estar disponível (McGrath, 2026). A pesquisa torna visível uma possibilidade de apoio à autonomia, sem afirmar que o vídeo substitui a explicação, a interação ou a avaliação do professor.

O apoio depende também da implementação e do contexto escolar

Uma intervenção planejada só pode ser avaliada de forma útil se for aplicada com consistência suficiente. Em uma escola rural do Meio-Oeste dos Estados Unidos, um estudo examinou apoios para que os responsáveis pela implementação estabelecessem e mantivessem a fidelidade de uma prática matemática baseada em evidências de Nível 2. A intervenção se destinava à resolução de problemas matemáticos apresentados em enunciados. O estudo combinou uma fase de avaliação da fidelidade com entrevistas sobre a experiência dos participantes e os fatores contextuais da implementação (Zhang, 2026).

Os resultados ressaltam a importância de compreender o contexto das escolas rurais e oferecer apoios estruturados para aprimorar a implementação. O resumo não descreve um efeito de aprendizagem específico que possa ser usado como medida de eficácia da intervenção. Ainda assim, a pesquisa reforça um ponto relevante para coordenadores e professores: se o formato proposto não é executável nas condições reais da escola, a qualidade do plano no papel não basta.

Um artigo voltado aos anos finais do ensino fundamental apresenta cinco práticas pedagógicas para apoiar estudantes com dificuldade em matemática, com base em estudos de ensino e intervenção. O texto situa a preocupação em conteúdos que se tornam mais abstratos e complexos e observa que lacunas em conceitos básicos podem agravar a aprendizagem posterior. Ele sintetiza práticas consideradas validadas por pesquisas, mas o resumo disponível não enumera quais são essas cinco práticas (Lariviere, 2026).

Por isso, esse trabalho serve como indicação de que há uma base de práticas de apoio para estudantes mais velhos, não como fonte para atribuir ao estudo uma lista específica que não aparece no resumo. Já um guia de implementação aborda características de intervenções eficazes de numeracia para educação infantil e anos iniciais, e se propõe a apoiar professores, coordenadores e gestores na seleção de intervenções e no fortalecimento de sistemas de múltiplos níveis de apoio (Sutherland, 2026). O resumo descreve o objetivo do guia, mas não detalha suas recomendações ou resultados.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e o que cada pesquisa relata, sem tratar estudos com desenhos e populações diferentes como se fossem comparações diretas. Os contextos indicados são os que aparecem nos resumos disponíveis.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Os estudos convergem na importância de ajustar o apoio à aprendizagem que se observa, em vez de presumir que uma intervenção serve igualmente para todos. Há resultados positivos em pesquisas de intervenção direcionada, com CRA e vídeo e com modelagem em vídeo para álgebra. Ao mesmo tempo, a análise de perfis do ROOTS mostra que a resposta pode seguir trajetórias diferentes, enquanto a pesquisa de dosagem questiona a suposição de que mais sessões necessariamente levam a ganhos maiores.

As diferenças entre os estudos são importantes. Eles abordam idades distintas, habilidades que vão da numeracia inicial à álgebra e desenhos de pesquisa diferentes. Alguns relatam mudanças de desempenho em grupos pequenos; outros analisam perfis ou relações entre componentes de sistemas de apoio. Não é adequado comparar diretamente os resultados como se todos testassem a mesma intervenção, com o mesmo público e as mesmas medidas.

Também permanece em aberto como traduzir resultados de estudos pontuais para decisões de uma turma inteira. As pesquisas sobre vídeo mostram possibilidades em habilidades delimitadas, mas não estabelecem que a tecnologia seja necessária em todo apoio. A análise da dose não sustenta uma regra universal de frequência, e o estudo sobre o Nível 1 não encontrou preditores significativos entre as variáveis examinadas. Em vez de uma fórmula única, o conjunto aponta para acompanhamento, adequação da estratégia e atenção às condições de implementação.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não prescrevem um roteiro universal para escolas brasileiras. As ideias abaixo são aplicações possíveis, inspiradas nos temas e achados das pesquisas; devem ser adaptadas à idade, ao conteúdo, aos recursos e às necessidades dos estudantes.

1. Trate a dificuldade como sinal para observar e agir, não como rótulo

Aplicação possível: se um aluno encontra dificuldade recorrente em uma habilidade, registre o que consegue fazer com autonomia e em que etapa precisa de apoio. Por exemplo, numa atividade hipotética de adição, a criança pode representar as quantidades com objetos, mas se confundir ao registrar o resultado. Essa observação ajuda a escolher o próximo passo. A lógica se aproxima dos estudos que avaliam habilidades antes e depois da intervenção, sem transformar uma medida isolada em definição permanente do aluno.

2. Acompanhe a trajetória, não apenas o resultado de um dia

Aplicação possível: faça sondagens breves e comparáveis em diferentes momentos, observando precisão, estratégia e independência. Imagine um estudante que inicialmente não demonstra avanço numa tarefa e começa a acertar depois de mais oportunidades de ensino: a resposta tardia é uma possibilidade que aparece entre os perfis relatados por Lesner e colegas. Isso não significa esperar indefinidamente; significa observar uma sequência de evidências antes de decidir que a intervenção não funciona.

3. Escolha a intensidade a partir da resposta, não de uma regra automática

Aplicação possível: em vez de aumentar imediatamente a duração de todas as sessões, verifique se o aluno compreendeu a instrução, se teve oportunidades de praticar e se a estratégia está alinhada à habilidade-alvo. O estudo de DeFouw e colegas encontrou taxas de aprendizagem maiores na menor dosagem para a maioria dos participantes, mas não autoriza reduzir o apoio indiscriminadamente. A ideia é tratar a dose como uma decisão a acompanhar, e não como sinônimo de qualidade.

4. Use representações para tornar visível o raciocínio

Aplicação possível: ao ensinar um conceito, experimente passar de materiais manipuláveis para desenhos ou outras representações e, então, para a notação matemática. Numa situação hipotética, uma turma pode representar uma adição com blocos, desenhar os grupos e, por fim, escrever a operação. Essa sequência é uma adaptação da abordagem CRA estudada por Ebner e colegas; a pesquisa analisou uma habilidade e um grupo específicos, portanto o professor precisa verificar se a representação ajuda seus alunos e seu conteúdo.

5. Considere vídeos como apoio para modelar passos, não como substituto do ensino

Aplicação possível: se houver acesso a recursos digitais, um vídeo curto pode mostrar a resolução passo a passo e permitir que o estudante reveja uma etapa. Num exemplo hipotético, um aluno pode assistir à modelagem de uma equação, tentar resolver outra e depois explicar o procedimento com suas próprias palavras. Os estudos de Ebner e de McGrath relatam resultados positivos em contextos delimitados. Isso não comprova que vídeo funcione para qualquer conceito nem elimina a necessidade de verificar compreensão e oferecer feedback.

6. Observe o ensino da turma enquanto planeja o apoio adicional

Aplicação possível: quando um estudante precisar de intervenção, pergunte também se a explicação, o tempo de prática e os exemplos oferecidos no ensino regular estão acessíveis. Uma equipe pode revisar se a habilidade foi apresentada de mais de uma forma e se houve oportunidade suficiente para praticar. Sutherland e colegas não encontraram predição significativa pelas variáveis de Nível 1 examinadas, então essa revisão não deve ser tratada como explicação automática para a resposta individual. É uma forma de olhar o sistema todo, sem culpar o aluno ou o professor.

7. Planeje a execução com as condições reais da escola

Aplicação possível: antes de iniciar uma intervenção, combine quem a aplicará, em que momento, com que materiais e como será registrado o progresso. Numa escola com equipe reduzida, por exemplo, pode fazer sentido escolher uma rotina curta e sustentável em vez de adotar um protocolo que não será executado de modo consistente. O estudo em escola rural dos Estados Unidos enfatiza apoios estruturados e compreensão do contexto. A aplicação no Brasil exige identificar quais condições e apoios são viáveis em cada rede.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos citados vêm de contextos internacionais: há uma pesquisa-piloto suíça, trabalhos ligados a programas e escolas dos Estados Unidos e estudos cujo local não aparece no resumo. As estruturas de níveis de apoio, os programas nomeados e os recursos disponíveis nesses trabalhos não devem ser tratados como política ou prática padronizada no Brasil. O que pode ser aproveitado é a pergunta pedagógica: como identificar uma necessidade, oferecer um apoio focado e acompanhar se ele está ajudando?

Na escola brasileira, a aplicação precisa considerar organização de horários, tamanho das turmas, disponibilidade de profissionais, acesso a materiais e tecnologia e os conhecimentos previstos no currículo local. Essas são condições a investigar na própria escola, não resultados descritos pelos estudos. Um vídeo pode ser uma opção onde houver acesso, mas materiais concretos, desenhos, explicações orais e tarefas curtas também podem apoiar a observação da aprendizagem.

Outro cuidado é não importar diretamente os nomes de programas, as medidas ou os limites de etapa dos estudos. O ROOTS, o Early Learning in Mathematics e os procedimentos específicos não são automaticamente adequados a qualquer turma brasileira. Uma equipe pode usar os achados como referência para discutir princípios — acompanhamento, clareza de objetivo, prática e consistência — e avaliar se uma estratégia é compatível com o contexto, sem declarar que foi validada aqui apenas por aparecer em pesquisa estrangeira.

Também é importante evitar que “aluno em risco” se transforme em identidade fixa. Os estudos descrevem risco em relação a dificuldades acadêmicas e investigam respostas variáveis às intervenções. Na prática, o foco pode ficar na habilidade que precisa de apoio e na evidência de progresso, com comunicação respeitosa com o estudante e a família. Essa é uma recomendação de aplicação pedagógica, não um resultado comparativo dos estudos apresentados.

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, é possível apresentar objetivos e resultados que aparecem nesses resumos, mas não reconstruir detalhes completos de procedimentos, instrumentos, critérios de análise ou limitações de cada pesquisa. Em alguns casos, o resumo descreve o objetivo do trabalho sem detalhar recomendações ou resultados; nesses casos, o texto não atribui conclusões que não estão disponíveis.

Ficam em aberto perguntas importantes para quem precisa decidir como agir na escola: quais componentes de uma intervenção explicam os ganhos; como adaptar as estratégias a diferentes conteúdos e etapas; quais medidas de acompanhamento são mais úteis; e quanto os resultados se mantêm em outros contextos. Os estudos também não oferecem uma comparação direta entre todas as abordagens, nem uma dosagem ideal aplicável a qualquer aluno.

Ler os estudos completos faz sentido quando a equipe pretende adotar uma intervenção específica, avaliar a qualidade do desenho de pesquisa, compreender como as medidas foram aplicadas ou adaptar procedimentos para uma rede. Também é necessário consultar a publicação integral para examinar com rigor aspectos que não cabem no resumo, como detalhes de implementação e limites metodológicos. A síntese serve como ponto de partida para formular boas perguntas, não como substituto dessa leitura.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

O GeraProva pode ajudar o professor a preparar provas e atividades de matemática que sirvam também como oportunidades de observar o que os estudantes já dominam e onde ainda precisam de apoio; a avaliação, sozinha, não substitui a intervenção nem o acompanhamento. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre alunos em risco e intervenção em matemática

O que significa um aluno responder à intervenção em matemática?

Significa que o estudante apresenta mudanças na aprendizagem depois de receber um apoio direcionado, observadas por meio de medidas apropriadas à habilidade trabalhada. Os estudos não tratam todos os alunos como se seguissem a mesma trajetória: a análise do ROOTS identificou quatro perfis, incluindo respostas iniciais leves, tardias e fortemente positivas, além de um perfil sem resposta. Por isso, é mais prudente acompanhar o progresso em mais de um momento do que definir a resposta por um único resultado. O termo descreve uma trajetória observada, não uma característica permanente do aluno.

Mais sessões de intervenção garantem mais aprendizagem?

Não é possível afirmar isso com base nos estudos apresentados. Em uma pesquisa exploratória que comparou três dosagens de uma intervenção de fluência em fatos matemáticos, a taxa de aprendizagem foi maior na menor dosagem para a maioria dos alunos. Esse achado não quer dizer que menos apoio seja sempre melhor: o estudo examinou uma intervenção e condições específicas. A conclusão prática é evitar aumentar automaticamente a dose sem verificar a resposta do estudante, a qualidade da implementação e a adequação da estratégia à habilidade ensinada.

Vídeos podem ajudar estudantes com dificuldades em matemática?

Dois estudos relatam resultados favoráveis em usos específicos da modelagem em vídeo. Um combinou vídeo com a abordagem Concreto-Representacional-Abstrato para adição em três estudantes do primeiro ano e encontrou avanços e manutenção dos ganhos. Outro avaliou equações algébricas e problemas verbais com dois estudantes do ensino secundário e relatou melhora mantida após a retirada do vídeo. Esses resultados apontam uma possibilidade de aplicação, não uma garantia para qualquer turma ou conteúdo. O professor ainda precisa verificar se o estudante compreende os passos e consegue usá-los sem depender do vídeo.

Como saber se uma dificuldade pede apoio adicional?

Os estudos apoiam a ideia de identificar dificuldades e acompanhar o desempenho, mas não fornecem um instrumento único que possa ser recomendado para toda escola. Uma aplicação possível é observar quais habilidades o estudante realiza com autonomia, registrar erros recorrentes e oferecer ensino focado antes de avaliar novamente. O estudo sobre perfis de resposta mostra que as trajetórias podem ser diferentes e que o desempenho anterior se relacionou aos perfis identificados. Na prática, a decisão deve considerar várias evidências de aprendizagem e o contexto da turma, em vez de depender de um único resultado ou criar um rótulo fixo.

O ensino regular da turma influencia a resposta à intervenção?

Um estudo analisou ganhos da turma, fidelidade de implementação, gestão e apoio instrucional e tamanho da turma como possíveis preditores da resposta a uma intervenção de Nível 2. Nenhuma dessas variáveis previu significativamente a resposta. Ainda assim, o padrão dos tamanhos de efeito sugeriu que estudantes que receberam ensino de maior qualidade no Nível 1 tenderam a se beneficiar menos da intervenção ROOTS. Isso não estabelece uma regra causal para outras escolas. É razoável observar o ensino regular junto com o apoio adicional, sem presumir que um fator isolado explique o progresso de cada aluno.

Os resultados desses estudos podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não automaticamente. Os trabalhos incluem contextos suíços e dos Estados Unidos, além de estudos cujo local não aparece nos resumos. Programas, organização dos níveis, recursos e condições de implementação podem diferir dos encontrados nas escolas brasileiras. O que pode ser considerado são as perguntas e princípios: identificar necessidades, escolher um apoio focado, observar o progresso e planejar uma implementação viável. Para adotar um programa específico ou reproduzir um procedimento, é importante consultar o estudo completo e avaliar sua adequação à etapa, ao currículo, aos recursos e à realidade da escola.

Referências

1. Noémie Lacombe; Anne-Françoise de Chambrier (2026). Eficácia de uma intervenção matemática de nível 2 e opiniões de professores e alunos sobre sua implementação: um estudo-piloto (Efficacy of a Tier-2 Mathematics Intervention and Teachers' and Pupils' Opinions on Its Implementation: A Pilot Study). Journal of Research in Special Educational Needs. Link.
2. Sara Ebner; Gabrielle Romines Parks; Kathleen Aspiranti (2026). Combinação da abordagem Concreto-Representacional-Abstrato e da modelagem em vídeo para ampliar as habilidades básicas de adição de alunos do 1º ano do ensino fundamental (Combining the Concrete Representational Abstract Approach and Video Modeling to Increase Basic Addition Skills for First Grade Students). Journal of Behavioral Education. Link.
3. Emily R. DeFouw; Melissa A. Collier-Meek; Brian Daniels; Robin S. Codding; Margarida Veiga (2025). Comparação de métodos de intensidade de intervenção para uma intervenção de fluência em fatos matemáticos (Comparing Treatment Intensity Methods for a Math Fact Fluency Intervention). Journal of Applied School Psychology. Link.
4. Taylor Lesner; Ben Clarke; Derek Kosty; Geovanna Rodriguez; Elizabeth L. Budd; Christian Doabler (2025). Examinando padrões e preditores da resposta à intervenção em matemática (Examining Patterns and Predictors of Response to Mathematics Intervention). Grantee Submission. Link.
5. Marah Sutherland; Taylor Lesner; Derek Kosty; Cayla Lussier; Keith Smolkowski; Jessica Turtura; Christian T. Doabler; Ben Clarke (2023). Examinando as interações entre níveis de ensino: características do Nível 1 predizem a responsividade dos estudantes à intervenção em matemática do Nível 2? (Examining Interactions across Instructional Tiers: Do Features of Tier 1 Predict Student Responsiveness to Tier 2 Mathematics Intervention?). Journal of Learning Disabilities. Link.
6. Maria McGrath; Emily Hornung; Shannon Gormley Budin (2026). O uso de modelagem em vídeo para ensinar equações algébricas a estudantes do ensino médio com deficiência e em risco de apresentar dificuldades de aprendizagem (The Use of Video Modeling to Teach Algebraic Equations to Secondary Students with and At-Risk for Disabilities). Journal of Special Education Apprenticeship. Link.
7. Danielle O. Lariviere; Katie B. MacLean; Jessica Mao; Sarah R. Powell (2026). Enfrentando a Matemática Complexa: Cinco Práticas Pedagógicas para Apoiar Estudantes do Ensino Fundamental II (Tackling Complex Math: Five Instructional Practices to Support Middle School Students). TEACHING Exceptional Children. Link.
8. Jingyuan Zhang; Yan Ping Xin; Richard R. Olenchak; Jennifer Smith; Pamela J. Mims; Amanda Borosh (2026). Apoios à fidelidade de implementação de uma prática matemática baseada em evidências de nível 2 em uma escola rural (Fidelity Supports for Tier 2 Mathematics EBP Implementation in a Rural School). Rural Special Education Quarterly. Link.
9. M. Sutherland; G. Nelson; A. Ingram; P. Boedeker; T. Lesner; K. Drake; L. Shanley; B. Clarke (2026). Características de Intervenções Eficazes de Numeracia no Início da Alfabetização Matemática (1º e 2º Anos): Um Guia de Implementação (Features of Effective K-1 Early Numeracy Interventions: An Implementation Guide). Grantee Submission. Link.

Se alguma dessas ideias fizer sentido para sua turma, escolha uma habilidade para observar com mais atenção e experimente um próximo passo possível. Boa aprendizagem e bom trabalho!