Alfabetização e autoeficácia docente: confiança não substitui conhecimento

Cena hipotética: na roda de leitura, uma professora propõe que a turma leia um trecho em voz alta. Alguns estudantes avançam com segurança; outros hesitam diante de palavras novas. Ela conhece a rotina, acredita que pode ajudar e, ao mesmo tempo, percebe que precisa escolher uma intervenção adequada para cada dificuldade. O que pesa nesse momento: a confiança, o conhecimento ou a atitude diante da leitura?

A pesquisa recente sugere que não há uma resposta única. Autoeficácia e atitudes importam, mas aparecem junto de conhecimentos, práticas pedagógicas, necessidades dos estudantes e condições de trabalho. Neste texto, vamos entender o que esses estudos investigaram, o que de fato relatam e como transformar as ideias em perguntas úteis para a sala de aula.

O que são alfabetização e autoeficácia docente, e por que isso importa para o professor?

Alfabetização, na rotina escolar, não é apenas pedir que a criança leia ou escreva: envolve organizar experiências de ensino e acompanhar como os estudantes se apropriam da leitura e da escrita. Autoeficácia docente é a percepção do professor sobre sua capacidade de realizar ações de ensino e lidar com desafios concretos. Em termos simples, é o quanto ele acredita que consegue conduzir uma tarefa pedagógica, como apoiar leitores iniciantes ou manter a turma envolvida.

Essa percepção não equivale automaticamente à competência, nem funciona como substituta do conhecimento profissional. Um professor pode se sentir muito capaz e ainda precisar aprofundar conhecimentos ou rever práticas; também pode dominar conteúdos e sentir insegurança para aplicá-los em determinada situação. As pesquisas reunidas aqui ajudam a observar justamente essa relação: como crenças, conhecimentos, práticas e contextos se combinam no ensino da leitura.

O tema aparece em decisões cotidianas: como explicar uma palavra, que apoio oferecer a quem está começando, como diferenciar uma atividade e como interpretar o progresso da turma. Também aparece fora da sala: nas oportunidades de formação, no apoio da liderança e na possibilidade de discutir necessidades reais com colegas. Isso importa porque olhar só para a confiança do professor ou só para o resultado do estudante deixa de fora partes relevantes do processo.

O que a pesquisa recente mostra sobre autoeficácia e alfabetização?

Confiança docente importa, mas não resolve tudo sozinha

Uma pesquisa com professores alfabetizadores examinou conhecimentos sobre leitura, crenças de autoeficácia, práticas relatadas e planos de aula. Os autores encontraram um contraste: em média, os professores demonstraram baixos níveis de conhecimento, relataram combinar práticas baseadas e não baseadas em evidências e planejaram aulas com apenas alguns componentes essenciais de um programa abrangente de alfabetização nos anos iniciais. Ao mesmo tempo, a grande maioria relatou crenças fortes de autoeficácia para ensinar leitores iniciantes (Kehoe, 2024).

Esse resultado não autoriza concluir que a confiança seja inútil. Ele mostra, antes, que a percepção de capacidade pode coexistir com necessidades de conhecimento e de desenvolvimento das práticas. Os autores defendem que compreender a diferença entre pesquisa sobre leitura e prática em sala requer olhar para conhecimentos, autoeficácia percebida e práticas pedagógicas em conjunto. Para o professor, a pergunta produtiva não é “tenho confiança ou não?”, mas “em que tarefas me sinto preparado e de que apoio preciso para realizá-las bem?”.

Outro estudo relacionou conhecimento dos professores sobre conceitos de língua e alfabetização, percepção da própria capacidade, práticas de ensino e resultados de leitura de estudantes do primeiro ano. O conhecimento docente predisse a qualidade do ensino; porém, quando as habilidades anteriores de decodificação foram controladas, nem o conhecimento nem a qualidade do ensino estiveram associados a melhores resultados em decodificação ou leitura de palavras. A percepção de capacidade predisse resultados em decodificação, enquanto a experiência predisse resultados em leitura de palavras no segundo momento de avaliação (Parrila, 2024).

Há uma distinção importante nesse achado: “predizer” indica uma relação estatística no estudo, não prova que a autoeficácia, isoladamente, tenha causado o resultado. A pesquisa também relata que a diferenciação foi observada com mais frequência em salas com habilidades iniciais de decodificação mais baixas e contribuiu para melhores resultados de decodificação no segundo momento. Assim, a relação entre crenças e aprendizagem não aparece como uma linha simples; o ponto de partida dos estudantes e as escolhas de ensino também entram na análise.

Formação útil começa pelas necessidades que os professores reconhecem

Em um estudo com 165 professores dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio, de oito áreas disciplinares, os pesquisadores examinaram conhecimento percebido e autoeficácia em letramento disciplinar. O trabalho parte de uma questão familiar: professores de diferentes disciplinas recebem, por vezes, estratégias gerais de letramento, embora suas necessidades possam variar conforme o campo que ensinam. Os resultados ampliam evidências sobre os saberes já existentes desses docentes e reforçam a importância de combinar a experiência de especialistas em letramento com as perspectivas e os conhecimentos dos professores das disciplinas (Savitz, 2025).

Esse estudo não trata exclusivamente da alfabetização inicial, mas ajuda a ampliar a conversa sobre leitura na educação básica. Ler em diferentes áreas envolve práticas situadas nos conteúdos, e professores que ensinam ciências, história ou outras disciplinas também lidam com textos e modos de construir sentido. A implicação não é que todos devam receber a mesma formação, e sim que a formação continuada pode partir do que cada grupo já sabe e das demandas específicas do seu trabalho.

Uma intervenção de desenvolvimento profissional voltada a estudantes aprendizes de inglês investigou a capacidade pedagógica de professores da educação infantil ao ensino médio. A proposta incluía práticas de ensino fundamentadas em evidências, avaliação da autoeficácia de professores e estudantes e recursos para responsáveis, construídos com base em práticas e no feedback dos docentes. Os resultados indicaram necessidades relacionadas à alfabetização, como o ensino da escrita, e ao desenvolvimento de relações e recursos para esses estudantes. O progresso em direção à meta veio acompanhado de ganhos de autoeficácia docente e de melhorias nos resultados dos estudantes (Howell, 2025).

O estudo oferece um exemplo de formação que não trata a confiança como palestra motivacional isolada: ela aparece dentro de uma intervenção ligada a práticas, necessidades identificadas e recursos. Como a pesquisa se refere a estudantes aprendizes de inglês e a um contexto específico, não se deve transportar automaticamente seus procedimentos para turmas brasileiras. Ainda assim, é pertinente considerar a lógica de ouvir os professores, reconhecer desafios concretos e apoiar o desenvolvimento de estratégias relacionadas à alfabetização.

Atitudes, preocupações e inclusão se relacionam com as condições de ensino

Um estudo de caso com métodos mistos investigou preocupações, autoeficácia, atitudes e intenções de 48 professores dos anos iniciais nos Emirados Árabes Unidos. O foco foi a pedagogia inclusiva em aulas de letramento em língua inglesa para estudantes bilíngues com dislexia. Os pesquisadores encontraram associações negativas entre preocupações e autoeficácia, atitudes e intenções em relação às práticas inclusivas. Também encontraram associações positivas entre autoeficácia, atitudes e intenções (Ogdol, 2024).

Essas associações não dizem que uma atitude positiva, sozinha, elimina barreiras. Entre os desafios relatados estavam adaptar o currículo bilíngue, oferecer apoio individualizado e gerir turmas numerosas. Os professores apontaram como fatores de sucesso o apoio de profissionais de referência, a formação continuada, a presença de um professor adicional ou assistente qualificado e a redução da proporção de estudantes por professor. A mensagem prática é que a disposição para incluir precisa encontrar condições concretas para virar ação.

O contexto dos Emirados Árabes Unidos é específico: o estudo se refere à educação inclusiva naquele país e a aulas de letramento em inglês para estudantes bilíngues com dislexia. Não é possível assumir que suas políticas, recursos ou características sejam iguais aos brasileiros. Ainda assim, a relação entre preocupações, confiança e condições materiais oferece uma lente útil para refletir sobre o que uma equipe precisa para apoiar a participação e a aprendizagem de todos.

O clima de sala e o apoio da liderança também entram na conversa

Uma pesquisa com 5.810 estudantes do primeiro ano, distribuídos em 300 turmas, e seus professores examinou associações entre apoio da liderança, autoeficácia docente, clima emocional da sala e habilidades de alfabetização. O apoio da liderança apresentou associação positiva com a autoeficácia para disciplinar e motivar os alunos. A autoeficácia para disciplinar se associou positivamente ao clima emocional da sala, que, por sua vez, se associou positivamente às habilidades de alfabetização (Jensen, 2025).

Os pesquisadores também encontraram uma associação indireta significativa entre a dimensão disciplinar da autoeficácia e as habilidades de alfabetização, mediada pelo clima emocional. Isso sugere uma cadeia de relações a considerar: apoio da liderança, percepção de capacidade, clima de sala e habilidades dos estudantes. Não significa que a disciplina, entendida como controle isolado, ensine a ler. O resultado aponta para a importância de um ambiente emocional adequado e de condições que apoiem o trabalho docente nos primeiros anos escolares.

Ao lado dos estudos sobre conhecimento e práticas, essa pesquisa lembra que o ensino da leitura não acontece fora das relações e da organização escolar. O professor pode ter repertório e intenção, mas precisa trabalhar em um ambiente que permita mobilizar essas capacidades. Como se trata de associações, é melhor evitar transformar o achado em receita causal. Ele convida a considerar a liderança e o clima como dimensões que merecem atenção, junto da instrução de leitura.

Quais estudos ajudam a entender essa relação?

Os estudos abaixo foram agrupados por tema no texto. Em conjunto, investigam desde crenças e conhecimentos de professores alfabetizadores até formação, inclusão, letramento disciplinar e relações entre liderança, clima e habilidades de alfabetização.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em comum, as pesquisas tratam o ensino da leitura como algo maior do que uma técnica isolada. Conhecimento, percepção de capacidade, práticas, necessidades dos estudantes e contexto aparecem combinados. Os estudos também sugerem que formação e apoio fazem mais sentido quando respondem a demandas concretas, em vez de partir da ideia de que todos os professores precisam do mesmo conteúdo ou de que basta aumentar a confiança.

Há diferenças importantes. Kehoe encontra professores que relatam forte autoeficácia ao lado de lacunas de conhecimento e de práticas variadas; Parrila identifica que a percepção de capacidade prediz resultados de decodificação, mas também mostra que conhecimento e qualidade do ensino não se associaram a melhores resultados quando habilidades anteriores foram controladas. Howell relata ganhos de autoeficácia e melhorias nos resultados dentro de uma intervenção específica. Jensen descreve relações indiretas ligadas ao clima emocional. Cada estudo observa uma população, um desenho e uma pergunta diferentes.

Por isso, os resultados não se anulam, mas também não formam uma única conclusão causal. A autoeficácia pode estar relacionada a resultados em determinada análise e coexistir com necessidades de formação em outra. Ainda fica em aberto como conhecimentos, crenças e práticas se influenciam ao longo do tempo, quais apoios funcionam melhor em contextos distintos e de que modo as condições escolares alteram essa relação. Os resumos permitem mapear perguntas, não fechar todas as respostas.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro universal de aula. As propostas abaixo são sugestões de aplicação inspiradas nas relações que eles investigaram, não resultados testados diretamente em todas as escolas brasileiras.

1. Separe confiança de necessidade de aprendizagem

Aplicação sugerida: ao planejar uma sequência de leitura, anote quais partes você se sente preparado para conduzir e quais pedem estudo, troca ou apoio. Por exemplo, numa turma hipotética, o professor pode se sentir seguro para organizar a leitura compartilhada, mas querer ampliar seu repertório para apoiar a escrita de estudantes que ainda têm dificuldade. Essa distinção evita tratar a segurança como prova de que não há nada a desenvolver, ou a insegurança como sinal de incapacidade.

2. Observe o que os estudantes já conseguem fazer

Aplicação sugerida: antes de escolher a mesma atividade para todos, recolha evidências simples do ponto de partida, como respostas a uma leitura curta ou observações durante uma tarefa. Imagine um grupo hipotético em que parte da turma decodifica com fluência e outra parte precisa de apoio. A pesquisa de Parrila destaca o papel das habilidades iniciais e da diferenciação; na prática, isso pode inspirar ajustes de apoio sem presumir que todos aprendem no mesmo ritmo.

3. Faça da formação continuada uma conversa sobre tarefas reais

Aplicação sugerida: leve a uma reunião pedagógica uma atividade que você já usa e discuta que conhecimento ela mobiliza, quais estudantes atende e onde deixa dúvidas. Uma equipe hipotética de professores de diferentes disciplinas pode comparar como seus estudantes leem textos próprios de cada área. A pesquisa de Savitz valoriza a combinação entre experiência em letramento e saberes dos docentes das disciplinas; a aplicação é construir a formação a partir dessas experiências, e não oferecer apenas orientações genéricas.

4. Registre atitudes e preocupações antes de propor soluções

Aplicação sugerida: se uma estratégia inclusiva parece difícil, identifique o que preocupa: adaptação, tempo, recursos, tamanho da turma ou falta de interlocução. Numa situação hipotética, um professor pode querer variar o apoio de leitura, mas não saber como fazê-lo com muitos estudantes. Nomear a barreira ajuda a distinguir uma dificuldade de atitude de uma necessidade estrutural. O estudo de Ogdol associa preocupações, autoeficácia, atitudes e intenções, além de destacar desafios concretos; não cabe reduzir tudo à disposição individual.

5. Peça apoio para criar um clima que favoreça a leitura

Aplicação sugerida: converse com a coordenação sobre rotinas, transições e formas de apoiar a participação durante atividades de leitura. Por exemplo, uma turma hipotética pode precisar de combinados mais claros para que estudantes se arrisquem a ler sem receio de exposição. O estudo de Jensen relaciona apoio da liderança, autoeficácia, clima emocional e habilidades de alfabetização. A sugestão não é copiar um modelo de gestão, mas considerar que o ambiente de aprendizagem também merece planejamento coletivo.

6. Avalie se a atividade oferece apoio adequado a diferentes leitores

Aplicação sugerida: depois de uma tarefa, pergunte quem conseguiu realizá-la com autonomia, quem precisou de ajuda e que tipo de apoio foi mais útil. Numa turma hipotética, alguns estudantes podem compreender o texto quando há leitura em voz alta, enquanto outros precisam de tempo adicional ou de uma explicação de vocabulário. Use essa observação para ajustar a próxima proposta. O cuidado é não transformar uma única atividade em diagnóstico definitivo: ela oferece pistas para planejar, não uma conclusão sobre a capacidade do estudante.

7. Combine metas de confiança com evidências de prática

Aplicação sugerida: escolha um objetivo profissional observável, como experimentar uma forma de apoiar a escrita ou adaptar uma atividade de leitura, e registre o que aconteceu. Uma professora hipotética pode perceber que se sente mais confiante depois de planejar junto com uma colega e observar as respostas da turma. Essa reflexão aproxima a autoeficácia da prática real sem presumir que a sensação de confiança seja, por si só, prova de aprendizagem. Os estudos justificam observar conjuntamente crenças, conhecimentos, ações e resultados.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos citados vêm de contextos diferentes, e vários resumos não informam o país. O trabalho de Ogdol se situa nos Emirados Árabes Unidos e trata de letramento em inglês para estudantes bilíngues com dislexia; Howell aborda estudantes aprendizes de inglês em um distrito específico. Essas populações e condições não correspondem automaticamente às realidades de todas as escolas brasileiras. Os estudos de outros contextos podem ajudar a formular perguntas, mas não autorizam importar políticas ou presumir que os mesmos recursos estejam disponíveis aqui.

No Brasil, vale começar pelo contexto concreto da escola: quais conhecimentos os professores já construíram, que dificuldades de leitura observam, quais materiais e apoios estão disponíveis e como a equipe pode planejar em conjunto. Essa adaptação não exige abandonar os achados; exige tratá-los como pontos de partida para reflexão. Por exemplo, a ideia de ouvir docentes antes de organizar uma formação pode ser útil em diferentes lugares, mas o conteúdo, a duração e as condições de participação precisam ser definidos localmente.

Também é importante não transformar a autoeficácia em cobrança individual. Se um professor relata insegurança diante de turmas numerosas, falta de tempo ou necessidade de apoio especializado, a resposta não deve ser apenas pedir mais confiança. O estudo sobre inclusão mostra que fatores de estrutura e colaboração aparecem junto das atitudes. No cenário brasileiro, a aplicação responsável é discutir tanto o desenvolvimento profissional quanto as condições de trabalho, sem afirmar que uma intervenção descrita em outro país produzirá os mesmos resultados.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de seis estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Eles usam desenhos, participantes e contextos distintos; por isso, não é apropriado juntar seus resultados como se fossem uma única experiência ou afirmar que a autoeficácia causa, por si só, melhora na alfabetização. Em alguns resumos, o país não é informado. As associações relatadas também não equivalem automaticamente a relações causais.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os instrumentos mediram a autoeficácia, quanto tempo duraram as intervenções, quais componentes específicos explicam os resultados e como as práticas foram observadas. Também seria necessário conhecer melhor os limites de generalização e as características dos participantes. Faz sentido consultar os estudos completos quando a escola ou a rede quiser desenhar uma formação, comparar uma intervenção ou tomar decisões de política pedagógica. Para uma decisão local, os resumos ajudam a orientar perguntas, mas não substituem a avaliação do contexto nem a leitura dos métodos e resultados completos.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

Ao trabalhar alfabetização, o professor pode usar atividades e avaliações para observar o que os estudantes já conseguem fazer e quais apoios ainda precisam. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar questões e materiais para esse acompanhamento, que devem ser revisados e adaptados aos objetivos da turma. Se quiser conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre autoeficácia docente e alfabetização

O que significa autoeficácia docente no ensino da leitura?

É a percepção do professor sobre sua capacidade de realizar tarefas relacionadas ao ensino, como apoiar leitores iniciantes, conduzir uma atividade de leitura ou lidar com desafios da turma. Não é uma medida automática de competência, nem garante que uma prática específica funcione. Os estudos mostram que a autoeficácia pode se relacionar a resultados e a outras dimensões, como atitudes, práticas e clima de sala. Por isso, vale analisá-la junto do conhecimento profissional, das ações de ensino e das condições em que o trabalho acontece.

Se o professor tem confiança, isso significa que ensina leitura com qualidade?

Não necessariamente. No estudo com professores alfabetizadores, a maioria relatou fortes crenças de autoeficácia, enquanto os resultados também apontaram níveis médios baixos de conhecimento e práticas variadas. Isso mostra que confiança e preparo não são a mesma coisa. Ao mesmo tempo, outro estudo encontrou uma relação preditiva entre percepção de capacidade e resultados de decodificação. A leitura mais cuidadosa é que confiança pode ser relevante, mas não substitui conhecimento, planejamento, observação dos estudantes e condições de apoio.

Como a formação continuada pode apoiar a autoeficácia?

Os estudos sugerem que a formação pode ser mais pertinente quando parte das necessidades dos professores e das situações de ensino que enfrentam. A intervenção examinada por Howell incluiu práticas de ensino, avaliação de autoeficácia, recursos para responsáveis e feedback docente; os resultados relataram ganhos de autoeficácia e melhorias nos resultados dos estudantes. Isso não prova que qualquer curso produzirá os mesmos efeitos. Como aplicação, uma escola pode ouvir a equipe, identificar desafios de alfabetização e planejar oportunidades de estudo e colaboração conectadas à prática.

Atitudes positivas bastam para promover uma alfabetização inclusiva?

Não. No estudo realizado nos Emirados Árabes Unidos, autoeficácia, atitudes e intenções positivas se associaram entre si, mas os professores também relataram desafios como adaptação curricular, apoio individualizado e turmas numerosas. Entre os fatores de sucesso apontados estavam formação, apoio de profissionais especializados e presença de assistência qualificada. O resultado ajuda a lembrar que a inclusão depende de condições e recursos, além de disposição. No Brasil, esses achados podem inspirar perguntas, mas as soluções precisam considerar a realidade e a organização de cada escola.

Qual é o papel da liderança escolar na alfabetização?

O estudo de Jensen encontrou associação positiva entre apoio da liderança e autoeficácia docente para disciplinar e motivar os alunos. Também identificou relações entre autoeficácia disciplinar, clima emocional da sala e habilidades de alfabetização, com uma associação indireta mediada pelo clima. Isso não significa que a liderança, isoladamente, produza aprendizagem ou que uma forma única de gestão sirva a todas as escolas. A pesquisa convida a considerar como coordenação e direção podem apoiar o trabalho, a organização da turma e um ambiente emocional que favoreça as atividades de leitura.

Como saber se uma estratégia de leitura está funcionando para minha turma?

Os resumos não oferecem um instrumento universal para responder a essa pergunta. Uma aplicação possível é acompanhar evidências coerentes com o objetivo da atividade: observar como os estudantes respondem, quem precisa de apoio e o que conseguem fazer depois da proposta. O estudo de Parrila destaca a importância das habilidades iniciais e relata que a diferenciação contribuiu para resultados de decodificação no segundo momento. Isso pode inspirar ajustes, sem transformar uma atividade isolada em diagnóstico definitivo nem atribuir todo resultado à confiança do professor.

Referências dos estudos

1. Kehoe, K. F., & McGinty, A. S. (2024). Explorando os conhecimentos, as crenças e as práticas pedagógicas dos professores sobre leitura (Exploring Teachers' Reading Knowledge, Beliefs, and Instructional Practice). Grantee Submission. Link.
2. Parrila, R., Inoue, T., Dunn, K., Savage, R., & Georgiou, G. (2024). Relação entre o conhecimento dos professores sobre a língua, a percepção de sua capacidade e as práticas de ensino com os resultados de alfabetização de estudantes do 1º ano (Connecting Teachers' Language Knowledge, Perceived Ability and Instructional Practices to Grade 1 Students' Literacy Outcomes). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.
3. Ogdol, R. E., Adorna, J. R., Capate, R. N., & Alteneiji, A. (2024). Investigando as preocupações, a autoeficácia, as atitudes, as intenções e os desafios de professores dos anos iniciais do ensino fundamental na implementação da pedagogia inclusiva em aulas de letramento em língua inglesa para estudantes bilíngues com dislexia nos Emirados Árabes Unidos (Examining Primary Teachers' Concerns, Self-Efficacy, Attitudes, Intentions, and Challenges of Implementing Inclusive Pedagogy in English Literacy Classrooms for Bilingual Dyslexic Students in the UAE). International Society for Technology, Education, and Science. Link.
4. Savitz, R. S., Morrison, J. D., Brown, C., Kane, B. D., Aldrich, C., & O'Byrne, W. I. (2025). Conhecimento Percebido e Necessidades de Professores do Ensino Fundamental II e Ensino Médio em Letramento Disciplinar (Middle and High School Teachers' Perceived Expertise and Needs in Disciplinary Literacy). AERA Open. Link.
5. Howell, E., Rowe, L. W., Gazioglu, M., Ferguson-Sams, N., Pennington, V., Mittapalli, K., & Banerjee, A. (2025). Enfrentando os desafios da capacidade pedagógica para estudantes aprendizes de inglês por meio do desenvolvimento profissional (Addressing Instructional Capacity for English Learners through Professional Development). English Teaching: Practice and Critique. Link.
6. Jensen, M. T., Solheim, O. J., & Olsen, E. (2025). Apoio da liderança em relação à autoeficácia docente, ao clima emocional da sala de aula e às habilidades de alfabetização no ensino fundamental (Leader Support in Relation to Teacher Self-Efficacy, Classroom Emotional Climate and Students' Literacy Skills in Elementary School). Scandinavian Journal of Educational Research. Link.

Se este tema conversa com algum desafio da sua turma, escolha uma pergunta para levar ao planejamento ou à próxima conversa com a equipe. Pequenas observações bem feitas também ajudam a construir caminhos de leitura mais atentos às necessidades dos estudantes.