Adolescentes no fundamental II e no médio: a transição pode mudar o enfrentamento

Cena hipotética: no corredor, estudantes do 9º ano atravessam a porta de uma sala nova; alguns conversam sobre as matérias, enquanto outro fica para trás, sem saber a quem pedir ajuda. A mudança de etapa parece caber numa porta, mas pode envolver expectativas, relações e formas diferentes de lidar com as dificuldades.

Pesquisas recentes observam adolescentes do fundamental II e do ensino médio por ângulos variados: estresse, enfrentamento, esgotamento, saúde mental, discriminação, atividade física, inteligência artificial e relações com professores. O que esses estudos ajudam a entender — e o que um professor pode fazer com isso sem transformar resultados de outros contextos em receita pronta?

O que são adolescentes no ensino fundamental II e médio e por que isso importa para o professor?

Adolescentes no fundamental II e no ensino médio são estudantes que atravessam etapas escolares marcadas por demandas, relações e experiências distintas. Para o professor, o tema aparece na rotina em situações como a resposta a uma tarefa difícil, a participação em aula, a convivência com colegas, o modo de pedir apoio e a reação às mudanças de série.

Não se trata de supor que todos os adolescentes se comportem da mesma maneira ou que uma etapa determine uma personalidade. Os estudos reunidos aqui mostram, justamente, que aspectos como estresse, enfrentamento e burnout podem se relacionar de formas diferentes com a etapa escolar. Isso torna importante observar o estudante e o contexto, em vez de atribuir automaticamente uma dificuldade à idade.

Também importa separar o que é achado de pesquisa do que é decisão pedagógica. Um estudo pode encontrar uma associação entre relações positivas com professores e competência socioemocional; isso não significa que uma conversa isolada resolva toda dificuldade. Mas ajuda a reconhecer que o vínculo e o ambiente escolar merecem atenção junto com o conteúdo e a avaliação.

O que a pesquisa recente mostra sobre adolescentes na escola?

Os estudos recentes não oferecem uma teoria única da adolescência. Em conjunto, investigam como a etapa escolar, as relações, as pressões acadêmicas e o ambiente se conectam ao bem-estar e à participação dos jovens. Alguns acompanham trajetórias ao longo do tempo; outros comparam grupos ou observam associações num recorte específico.

A transição escolar pode coincidir com mudanças no enfrentamento e no burnout

Um estudo com adolescentes latinx acompanhou estratégias de enfrentamento ativo do 8º ano ao primeiro ano do ensino médio. Os autores encontraram estabilidade na trajetória entre o 8º e o 9º ano e um declínio curvilíneo significativo entre o 9º ano e o primeiro ano do ensino médio. Não foram encontradas diferenças na trajetória por gênero ou condição de nascimento. Os pesquisadores apontam essa transição como um período sensível a considerar em programas educacionais e clínicos (Thomas, 2026).

Esse resultado chama atenção para uma passagem escolar específica, mas não autoriza concluir que todo estudante terá menos recursos para enfrentar dificuldades ao entrar no médio. O estudo examinou um grupo definido de adolescentes latinx e uma trajetória em três momentos. Para o professor, a contribuição mais prudente é tratar a transição como um momento que pode merecer acompanhamento, sem presumir que todos vivam a mesma experiência.

Outra pesquisa, realizada com adolescentes chineses, comparou a rede de relações entre mentalidade, resiliência e burnout no fundamental II e no ensino médio. O distanciamento acadêmico apareceu como o elemento mais central, ligado tanto a sintomas de burnout quanto a recursos de proteção. As conexões entre algumas dimensões diferiram entre etapas; as análises sugeriram que, no fundamental II, o distanciamento apontava para a mentalidade fixa, enquanto no médio a mentalidade fixa aparecia como fator a montante do distanciamento (Song, 2026).

Esses resultados descrevem relações em uma análise transversal e de rede; não devem ser lidos como prova de uma sequência causal estabelecida para qualquer estudante. Ainda assim, colocam uma questão útil para observação pedagógica: o afastamento de atividades pode ter configurações diferentes conforme a etapa. A pesquisa sugere estratégias escalonadas por desenvolvimento, mas a tradução disso para uma turma brasileira exige cuidado e conhecimento do contexto local.

Estresse, pressão e saúde mental não aparecem de uma única forma

Pesquisadores na China desenvolveram uma escala de 12 itens para avaliar estresse acadêmico percebido entre adolescentes. Ela organiza o tema em três dimensões: sobrecarga acadêmica, expectativas externas e autoexpectativas. Na amostra estudada, estudantes do ensino médio relataram mais estresse nas três dimensões; estudantes dos anos finais do fundamental apresentaram maior variabilidade. Estudantes do sexo feminino relataram mais estresse ligado às autoexpectativas, sem diferença de gênero nas outras duas dimensões (Huang, 2026).

O valor prático dessa distinção está em não reduzir toda pressão a “muita tarefa”. Uma cobrança pode ser sentida como excesso de demandas, como expectativa de outras pessoas ou como exigência que o próprio estudante dirige a si. A pesquisa recomenda que intervenções escolares de manejo do estresse considerem fontes específicas e sejam adaptadas às séries e ao gênero, além de outras características potencialmente relevantes.

Um estudo sobre acesso a orientadores escolares na Geórgia, nos Estados Unidos, examinou a relação entre dificuldades de saúde mental e pensamentos e comportamentos suicidas. Os autores relatam que as dificuldades de saúde mental estavam fortemente associadas a esses desfechos, mas que a relação era enfraquecida entre estudantes de escolas com mais orientadores. O estudo reforça a importância de profissionais de apoio, sem afirmar que o professor substitua esse atendimento (Graham, 2026).

Em outra pesquisa, uma rede pública rural acompanhou fatores de risco e proteção e desfechos de saúde, incluindo depressão e ideação suicida, de estudantes do fundamental II e do médio, entre 2022 e 2025. Os dados sobre o ambiente escolar eram compartilhados anualmente com profissionais para orientar ações. O fator escolar de proteção estudado associou-se significativamente à depressão e à ideação suicida; as taxas populacionais de depressão caíram de 66% para 24% ao longo de três anos. Como o desenho descrito envolve parceria e acompanhamento, não se deve atribuir essa queda a uma ação isolada sem mais informação (Abbott, 2026).

Um ensaio em 17 escolas comparou uma intervenção de prevenção da depressão por telessaúde com serviços habituais. No acompanhamento, adolescentes de ambos os grupos apresentaram reduções semelhantes nos sintomas de depressão e ansiedade. Houve resultados específicos em análises: entre os participantes sem diagnóstico de depressão no início, os que receberam a intervenção tiveram maior redução de ansiedade; análises exploratórias também apontaram maior probabilidade de sintomas depressivos elevados no grupo de serviços habituais e cerca de um mês a mais sem diagnóstico, em média, no grupo da intervenção. Os resultados não sustentam afirmar que uma modalidade foi superior em todos os desfechos (Davis, 2026).

Relações e experiências escolares também fazem parte do desenvolvimento

Um estudo longitudinal multicêntrico com estudantes do ensino médio examinou relações professor-aluno, competência socioemocional, clima escolar e confiança interpessoal. As relações com professores previram positivamente a competência socioemocional. O clima escolar mediou essa relação, e a confiança interpessoal mediou o vínculo entre as relações professor-aluno e o clima escolar. Os autores relatam, portanto, uma associação direta e uma trajetória indireta envolvendo confiança e ambiente escolar (Ma, 2026).

O estudo ajuda a lembrar que a relação pedagógica não é apenas um detalhe da aula. No entanto, “prever” numa análise longitudinal não equivale a dizer que uma única atitude docente produz automaticamente competência socioemocional. O achado apoia a atenção ao vínculo, à confiança e ao clima escolar como dimensões relacionadas, sem apagar fatores que a pesquisa não examinou no resumo.

Uma pesquisa longitudinal com adolescentes latino-americanos nos Estados Unidos acompanhou discriminação por parte de adultos na escola e comportamentos pró-sociais do 8º ao 11º ano. Quando um adolescente relatava mais discriminação do que sua própria média ao longo do tempo, relatava depois menos comportamentos pró-sociais de urgência. Também foram observados efeitos relacionados a comportamentos pró-sociais emocionais em um período específico e efeitos de transbordamento ao longo do ensino médio. Entre adolescentes com médias mais altas de discriminação, houve, em média, menos comportamentos pró-sociais emocionais e de conformidade (Partovi, 2026).

O resultado evidencia que o modo como adultos tratam estudantes pode se relacionar com participação social e comportamentos voltados aos outros. O estudo trata de adolescentes latino-americanos nos Estados Unidos e de discriminação escolar; não mede diretamente escolas brasileiras. Para o professor, ele oferece motivo para observar como práticas de adultos, inclusive as não intencionais, podem ser percebidas e como a resposta da escola pode influenciar a experiência de pertencimento.

Há questões de aprendizagem cotidiana, tecnologia e saúde física

Pesquisas representativas com jovens dos Estados Unidos indicaram que parcelas crescentes de estudantes dos anos finais do fundamental, do ensino médio e do ensino superior relataram usar inteligência artificial para obter ajuda com a lição de casa ao longo de 2025. Ao mesmo tempo, os jovens relataram falta de clareza sobre como lidar com o uso crescente da IA na escola, e a maioria dos estudantes que a usava demonstrava preocupação com seus impactos. O relatório apresenta resultados de 1.214 jovens de 12 a 29 anos e recomenda que escolas orientem o uso de modo a apoiar, e não substituir, a aprendizagem (Schwartz, 2026).

Em pesquisa coreana com adolescentes de diferentes séries, atender às recomendações de atividade física associou-se a menores chances de obesidade. O grupo que combinava atividade física recomendada e até duas horas diárias de tempo sedentário apresentou a menor prevalência de obesidade, com OR de 0,54 e intervalo de confiança de 95% entre 0,50 e 0,59. Os autores defendem promover atividade física e reduzir tempo sedentário, com estratégias ajustadas à série, pois fatores comportamentais podem variar conforme o estágio de desenvolvimento (Gwak, 2026).

Essas duas pesquisas ampliam o quadro: a experiência adolescente inclui como se faz a lição, que dúvidas existem sobre ferramentas digitais e como se organiza o cotidiano físico. São estudos de contextos específicos — Estados Unidos e Coreia do Sul — e não descrevem automaticamente as condições de acesso, as políticas ou as rotinas de estudantes brasileiros.

O que os estudos sobre adolescentes mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos resumos consultados. “Contexto não informado” significa apenas que essa informação não aparece no resumo fornecido; não é uma inferência sobre o local do estudo.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto comum é que a etapa escolar importa como contexto de análise. O estudo de enfrentamento encontrou uma mudança na passagem ao ensino médio; a pesquisa sobre estresse identificou níveis diferentes entre etapas; a análise de burnout encontrou diferenças na rede entre fundamental II e médio; e o estudo de atividade física defendeu estratégias ajustadas à série. Isso não quer dizer que todos os estudos encontraram a mesma mudança, mas que tratar os adolescentes como um grupo uniforme pode esconder diferenças relevantes.

Outro ponto recorrente é a importância do ambiente. Relações professor-aluno, confiança interpessoal, clima escolar, acesso a orientadores e exposição à discriminação aparecem associados a dimensões do bem-estar ou da participação. Os estudos não são equivalentes: alguns analisam relações entre variáveis, outros acompanham participantes, e um deles compara uma intervenção com serviços habituais. Por isso, não cabe somar os resultados como se fossem uma única experiência escolar.

Há também diferenças que não devem ser apagadas. O estudo de telessaúde encontrou reduções semelhantes em sintomas de depressão e ansiedade entre os grupos no acompanhamento, embora algumas análises tenham apontado diferenças específicas. O estudo sobre orientadores examinou associação com pensamentos e comportamentos suicidas, enquanto o estudo sobre ambiente protetivo acompanhou indicadores e ações numa rede rural. Cada pesquisa responde a uma pergunta distinta.

O que permanece em aberto inclui como esses resultados se reproduzem em escolas brasileiras, como se relacionam com condições locais e quais práticas concretas funcionam em cada contexto. Os resumos também não permitem comparar a intensidade de todas as associações entre estudos nem avaliar em detalhe instrumentos e procedimentos. A conclusão mais segura é de atenção diferenciada, não de fórmula universal.

O que os professores podem fazer na sala de aula?

As propostas abaixo são aplicações possíveis dos achados, não intervenções testadas por todos esses estudos. Elas podem ajudar a transformar a leitura em observações e decisões pedagógicas proporcionais ao contexto da turma.

1. Acompanhe as transições sem presumir que todos sintam o mesmo

Aplicação: em períodos de mudança de etapa ou de rotina, reserve momentos breves para perguntar quais aspectos da escola estão mais difíceis e quais apoios os estudantes já usam. Por exemplo, numa turma hipotética que inicia o ensino médio, o professor pode recolher dúvidas de forma anônima e agrupar temas como organização das tarefas, convivência e busca de ajuda. O estudo de Thomas justifica atenção à transição, mas não determina que toda turma passe por uma queda de enfrentamento.

2. Diferencie as fontes de pressão acadêmica

Aplicação: quando estudantes relatarem sobrecarga, pergunte se o peso vem do volume de atividades, de expectativas externas ou de exigências pessoais. Em uma situação hipotética, vários alunos dizem que “não dão conta”, mas suas razões podem não ser iguais. Essa distinção conversa com as dimensões descritas por Huang e pode orientar uma resposta mais precisa, como esclarecer critérios ou rever a comunicação sobre uma tarefa, conforme a necessidade observada.

3. Observe sinais de afastamento das atividades como convite à investigação

Aplicação: se um estudante deixa de iniciar tarefas ou se distancia de discussões, evite concluir de imediato que é desinteresse ou falta de capacidade. Uma conversa reservada pode ajudar a entender se há dificuldade com o conteúdo, cansaço, desconexão com a atividade ou outro fator. A pesquisa de Song coloca o distanciamento acadêmico no centro de uma rede relacionada ao burnout, mas não oferece um diagnóstico individual. O professor pode registrar padrões e articular apoio.

4. Construa relações previsíveis e um clima de confiança

Aplicação: torne explícitos os critérios de participação e avaliação, responda a dúvidas sem ridicularizar erros e retome combinados de convivência. Numa cena hipotética, uma aluna que hesita em apresentar uma resposta encontra espaço para tentar sem ser exposta ao deboche dos colegas. O estudo de Ma associa relações professor-aluno, confiança, clima escolar e competência socioemocional; a sugestão é fortalecer condições cotidianas de confiança, sem prometer um resultado automático.

5. Trate relatos de discriminação como informação que exige resposta

Aplicação: estabeleça formas seguras de comunicar situações de desrespeito e explique como a escola encaminha relatos. Se uma fala de adulto ou uma prática de sala for percebida como discriminatória, ouvir com seriedade e buscar os canais institucionais pode ser mais adequado do que pedir ao estudante que simplesmente ignore o episódio. Partovi encontrou associações entre discriminação de adultos na escola e comportamentos pró-sociais em adolescentes latino-americanos nos Estados Unidos; a aplicação aqui é uma postura de cuidado, não uma afirmação de equivalência entre contextos.

6. Combine atividade física e momentos menos sedentários quando couber

Aplicação: quando a organização da escola permitir, pense em pausas de movimento ou em atividades que alternem momentos sentados e participação ativa. Por exemplo, uma turma hipotética pode fazer uma breve dinâmica de deslocamento entre etapas de uma atividade, sem transformar isso numa meta de saúde individual. Gwak encontrou associações entre atividade física, sedentarismo e prevalência de obesidade em adolescentes coreanos; qualquer adaptação deve considerar recursos, acessibilidade e orientação da escola.

7. Converse abertamente sobre o uso de IA nas tarefas

Aplicação: explicite para cada atividade o que pode ou não ser feito com ferramentas de IA e por quê. Uma tarefa hipotética pode pedir que o estudante registre como verificou uma resposta ou que explique oralmente uma escolha, se isso fizer sentido para o objetivo pedagógico. Schwartz relata falta de clareza entre jovens norte-americanos e recomenda que a IA apoie, em vez de substituir, a aprendizagem. A regra concreta precisa ser definida pela escola e pelo professor, não presumida a partir do estudo.

8. Saiba quando a situação pede apoio especializado

Aplicação: diante de uma preocupação séria com saúde mental ou segurança, não tente resolver tudo sozinho nem trate uma tarefa escolar como substituta de cuidado profissional. Siga os protocolos da escola e procure a equipe responsável. Os estudos de Graham, Abbott e Davis tratam de saúde mental, apoio escolar e prevenção em contextos específicos. Eles reforçam a relevância de estruturas de suporte, mas não autorizam o professor a diagnosticar nem a prometer que uma ação em sala será suficiente.

O que muda ao levar esses estudos para o contexto brasileiro?

O principal cuidado é reconhecer de onde vêm os dados. Há estudos realizados na China, na Coreia do Sul e nos Estados Unidos, além de pesquisas cujo resumo não informa o país. Os resultados refletem amostras, instituições e etapas escolares específicas. Por exemplo, os achados sobre adolescentes latinx nos Estados Unidos não descrevem diretamente estudantes brasileiros que compartilham uma identidade latino-americana: as condições sociais e escolares não podem ser presumidas iguais.

Também não se deve importar automaticamente a estrutura de apoio de outro lugar. O estudo de Graham trata de acesso a orientadores escolares na Geórgia, e o de Abbott examina uma rede pública rural com uma ferramenta de avaliação do ambiente escolar e parceria acadêmico-comunitária. Para pensar no Brasil, a pergunta útil é quais profissionais, serviços e canais de colaboração existem na rede local — não se uma estrutura estrangeira pode ser copiada sem adaptação.

O mesmo vale para a pressão acadêmica, as regras sobre inteligência artificial e a atividade física. Os resumos não detalham políticas brasileiras, condições de acesso digital ou organização curricular local. Uma aplicação responsável começa por ouvir os estudantes, observar as condições concretas da escola e conversar com a equipe. Os resultados internacionais funcionam como perguntas para investigar e não como descrição automática da realidade brasileira.

Por fim, diferenças entre fundamental II e médio precisam ser interpretadas considerando como essas etapas se organizam na escola em questão. As pesquisas usam categorias e trajetórias próprias de seus contextos. O professor pode aproveitar a ideia de observar transições, demandas e vínculos, mas deve evitar transportar ano por ano ou instrumento por instrumento como se as estruturas fossem idênticas.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar perguntas, amostras e resultados que eles descrevem, mas não oferecem todos os detalhes necessários para julgar instrumentos, análises, limitações metodológicas ou a força completa das evidências.

Ficam em aberto questões importantes: como os resultados se aplicam a diferentes redes brasileiras; que características escolares explicam as diferenças entre etapas; quais estratégias de sala são eficazes para cada necessidade; e como distinguir mudanças de desenvolvimento de efeitos das condições de estudo. Nos estudos que apontam associações, também é necessário evitar transformar relação estatística em causa comprovada.

Faz sentido consultar o estudo completo quando a escola pretende adotar um instrumento, estruturar uma intervenção de saúde mental, definir uma política de IA, comparar resultados entre grupos ou usar os achados para uma decisão institucional. Para uma reflexão pedagógica inicial, os resumos ajudam a formular boas perguntas; para decisões de maior impacto, é importante conferir métodos, limitações e recomendações na publicação completa.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Compreender diferenças entre adolescentes pode ajudar a formular avaliações e atividades mais claras, variadas e alinhadas ao que se quer observar, sem presumir que uma prova resolva questões de bem-estar ou substitua o apoio especializado. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de materiais para sua turma, e você pode conhecer a plataforma pelo cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre adolescentes no fundamental II e no médio

Os estudos mostram que todos os adolescentes enfrentam mais dificuldades ao entrar no ensino médio?

Não. O estudo de Thomas acompanhou adolescentes latinx e encontrou estabilidade no enfrentamento ativo entre o 8º e o 9º ano, seguida de declínio curvilíneo significativo entre o 9º ano e o primeiro ano do ensino médio. Esse resultado chama atenção para uma transição, mas não significa que cada estudante terá a mesma trajetória. O estudo de Huang também encontrou diferenças de estresse entre etapas, enquanto Song observou diferenças na rede de burnout. São achados de grupos e contextos específicos, não previsões individuais.

Como posso perceber se uma tarefa está causando estresse nos estudantes?

Os estudos não oferecem um método docente de diagnóstico. Huang descreve três dimensões de estresse percebido: sobrecarga acadêmica, expectativas externas e autoexpectativas. Como aplicação, o professor pode perguntar de maneira respeitosa o que está tornando a tarefa difícil, sem concluir que todo desconforto tem a mesma origem. Vale observar padrões de turma e conversar com a equipe escolar quando necessário. Uma escala de pesquisa não deve ser aplicada como instrumento clínico por conta própria, nem a resposta de um estudante deve ser interpretada isoladamente.

Uma relação positiva com o professor melhora necessariamente a competência socioemocional?

O estudo de Ma encontrou que as relações professor-aluno previram positivamente a competência socioemocional e relatou mediações envolvendo confiança interpessoal e clima escolar. Isso sustenta a importância de considerar as relações e o ambiente, mas não prova que uma atitude específica do professor produza necessariamente um resultado individual. Em sala, estabelecer critérios compreensíveis, escutar dúvidas e manter interações respeitosas são aplicações possíveis. Competência socioemocional é um tema amplo, e os achados não substituem o olhar para as condições de cada estudante e da escola.

O que fazer se um adolescente se afasta das atividades escolares?

A pesquisa de Song identificou o distanciamento acadêmico como elemento central numa rede ligada a burnout, mentalidade e resiliência, com diferenças entre fundamental II e ensino médio. Isso não transforma afastamento em diagnóstico. Uma aplicação possível é conversar em particular, entender como o estudante está percebendo a tarefa e observar se o padrão se repete. Se houver preocupação persistente, o professor pode articular apoio com a equipe escolar e seguir os procedimentos da instituição. É importante evitar rótulos como “preguiçoso” antes de compreender o contexto.

Os resultados sobre saúde mental podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. Os estudos de Graham e Abbott envolvem contextos dos Estados Unidos, e Davis descreve uma intervenção em 17 escolas sem que o resumo informe o país. As estruturas de atendimento, os recursos disponíveis e as condições das escolas podem diferir. Os achados destacam a relevância de apoio e de ações escolares, mas não definem uma solução pronta para o Brasil. Na prática, é necessário seguir os protocolos locais e acionar profissionais responsáveis quando houver preocupação com saúde mental ou segurança.

Como conversar com a turma sobre inteligência artificial nas tarefas?

O relatório de Schwartz identificou, entre jovens dos Estados Unidos, uso crescente de IA para ajuda com lição de casa ao longo de 2025 e falta de clareza sobre como lidar com isso na escola. Uma aplicação é explicar, antes da atividade, quais usos são permitidos e qual aprendizagem se espera que o estudante realize por conta própria. Também pode ser útil pedir que expliquem como verificaram uma resposta, se isso combina com o objetivo da tarefa. O relatório não estabelece regras para escolas brasileiras; elas devem ser definidas no contexto da instituição.

Referências

1. Abbott, A., Smith, M. L., Spivak, M., & Neher, T. (2026). Aplicação da Escola como Fator de Proteção no Modelo de Prevenção Islandês (Applying School as a Protective Factor in the Icelandic Prevention Model). Journal of School Health. Link.
2. Davis, M., Jones, J. D., Schwartz, K. T. G., Dysart, G. C., Gillham, J. E., So, A., Gallop, R., & Young, J. F. (2026). Resultados de Longo Prazo da Prevenção da Depressão na Adolescência por Telessaúde: Achados de um Ensaio Clínico Randomizado Controlado em Escolas (Longer-Term Outcomes of Telehealth-Delivered Adolescent Depression Prevention: Findings from a School-Based Randomized Controlled Trial). Grantee Submission; versão online antecipada no Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology. Link.
3. Graham, J., & Chiang, Y.-C. (2026). Pensamentos e Comportamentos Suicidas de Adolescentes, Saúde Mental e Acesso a Orientadores Escolares: Evidências da Geórgia (Adolescents' Suicidal Thoughts and Behaviors, Mental Health, and Access to School Counselors: Evidence from Georgia). Educational Policy. Link.
4. Gwak, D., Choi, Y., Han, Y., & Kim, Y. S. (2026). Atividade Física, Tempo Sedentário e Obesidade em Adolescentes: Diferenças por Série Escolar (Physical Activity, Sedentary Time, and Obesity In Adolescents: Differences by School Grade). Journal of School Health. Link.
5. Huang, Y., Zaff, J. F., Merrin, G. J., Green, J. G., & Medina, M. A. (2026). Desenvolvimento da Escala de Estresse Acadêmico para Adolescentes e Investigação do Estresse Acadêmico Percebido entre Adolescentes Chineses (Development of the Academic Stress Scale for Adolescents and Examination of Perceived Academic Stress among Chinese Adolescents). Psychology in the Schools. Link.
6. Ma, Z., Qiu, H., Jing, J., Fu, Y., Liu, D., Han, M., Xie, N., Liu, J., & Chen, C. (2026). Relações Professor-Aluno e Competência Socioemocional de Adolescentes: Um Estudo Longitudinal Multicêntrico (Teacher-Student Relationships and Adolescent Social-Emotional Competence: A Multicenter Longitudinal Study). School Psychology. Link.
7. Partovi, R., Carlo, G., White, R. M. B., Roche, K. M., & Little, T. D. (2026). Efeitos longitudinais intrapessoais e interpessoais da discriminação escolar sobre os comportamentos pró-sociais de adolescentes latino-americanos nos Estados Unidos (Longitudinal Within- and Between-Person Effects of School Discrimination on U.S. Latino/a Adolescents' Prosocial Behaviors). Developmental Psychology. Link.
8. Schwartz, H. L., & Diliberti, M. K. (2026). Mais estudantes usam IA para fazer a lição de casa, e mais acreditam que ela prejudica o pensamento crítico: resultados selecionados do American Youth Panel (More Students Use AI for Homework, and More Believe It Harms Critical Thinking: Selected Findings from the American Youth Panel). Relatório de pesquisa RR-A4742-1. RAND Corporation. Link.
9. Song, Y., Cheng, Y., Fang, D., Hao, N., Tang, Y., & Chen, Q. (2026). Diferenças entre Etapas Escolares na Rede Mentalidade-Resiliência-Burnout: Uma Análise por Redes Bayesianas (School-Stage Differences in the Mindset-Resilience-Burnout Network: A Bayesian Network Analysis). Journal of Adolescence. Link.
10. Thomas, R., Nair, R. L., & Delgado, M. Y. (2026). Exame das Mudanças nas Estratégias de Enfrentamento Ativo entre Adolescentes Latinx: Curva de Crescimento Latente (Examining Changes in Active Coping Strategies among Latinx Adolescents: Latent Growth Curve). Journal of Adolescence. Link.

Se algum desses achados fez você pensar em uma situação da sua turma, vale levar a pergunta para uma conversa com os colegas e com a equipe da escola. A observação cuidadosa já pode ser um bom começo.