Acesso à educação infantil: por que vaga e qualidade precisam caminhar juntas

O acesso à creche importa porque uma vaga pode abrir oportunidades de cuidado e educação, mas sua existência, sozinha, não garante que o serviço seja acessível ou adequado às necessidades de cada família. Estudos recentes ajudam a responder três perguntas importantes: o que significa ter acesso à educação infantil, quais barreiras e condições aparecem nas pesquisas e como professores podem considerar esse tema no cotidiano escolar?

As pesquisas reunidas vêm de contextos diferentes e olham para dimensões distintas: políticas públicas, experiências familiares, serviços e relações construídas nos centros de educação e cuidado. Juntas, elas convidam a olhar para a creche não apenas como um lugar onde a criança permanece enquanto os responsáveis trabalham, mas como parte de um ecossistema que conecta acesso, cuidado, educação e desenvolvimento.

O que é acesso à educação infantil e por que importa para o professor?

Acesso à educação infantil é a possibilidade concreta de uma criança e sua família encontrarem e manterem uma experiência de cuidado e educação que faça sentido para suas condições e necessidades. Para o professor, o tema aparece quando a turma recebe crianças com experiências anteriores diferentes, quando há mudanças de frequência ou de serviço e quando a escola conversa com famílias sobre continuidade, adaptação e participação.

Essa definição vai além da pergunta “há uma vaga?”. Também considera se o serviço é financeiramente viável, se existe uma opção disponível na região, se os horários e as condições atendem à família e se a criança consegue permanecer em um arranjo estável. Uma pesquisa sobre padrões de acesso identificou experiências com alta acessibilidade em várias dimensões, mas também situações em que as famílias enfrentavam trocas entre aspectos do acesso, como custo, número de prestadores e continuidade (Stephens, 2025).

A distinção é importante para quem ensina porque a trajetória de cada criança começa antes de sua chegada à escola. Uma criança pode ter frequentado um centro por longo período; outra pode ter vivido uma transição recente; uma terceira pode ter tido acesso limitado a serviços. Essas experiências não devem ser usadas para rotular crianças ou famílias. Podem, isso sim, lembrar ao educador que as oportunidades de participação e aprendizagem se relacionam a contextos mais amplos.

Também é útil separar acesso de qualidade sem tratá-los como assuntos independentes. Uma revisão internacional descreve a qualidade como uma propriedade que emerge da relação entre regras, recursos, acesso, práticas profissionais, pedagogia e resultados para as crianças. Nessa leitura, a sala de aula importa, mas não resolve sozinha problemas de financiamento, oferta ou organização do sistema (He, 2026).

O que a pesquisa recente mostra sobre acesso à creche?

As pesquisas recentes apontam que o acesso à educação e ao cuidado na primeira infância tem várias dimensões e depende tanto das condições das famílias quanto da organização da oferta. Alguns estudos identificam barreiras e padrões; outros investigam políticas, mudanças nos arranjos de cuidado ou a experiência de famílias em lugares com poucos serviços. Em conjunto, não oferecem uma receita única, mas ajudam a organizar as perguntas que professores e gestores podem fazer.

Acesso não é uma condição única: custo, continuidade e oferta se combinam

Uma investigação centrada nas famílias identificou cinco padrões de arranjos de cuidado não parental para crianças em idade pré-escolar. Entre eles estavam experiências com acesso alto em quase todas as dimensões, arranjos com um único prestador por longo prazo, acesso baixo em quase todas as dimensões, baixa acessibilidade financeira com múltiplos prestadores e alta acessibilidade financeira com uma transição recente. Os percentuais de cada padrão variaram, e os autores observaram que as crianças se distribuíam de forma diferente conforme características como contexto de cuidado, raça ou etnia, renda, urbanização e situação de emprego dos pais (Stephens, 2025).

O valor desse estudo para a conversa não está em transformar as cinco classes em categorias para classificar famílias. Está em mostrar que “ter acesso” pode significar coisas diferentes. Uma família pode conseguir pagar, mas enfrentar mudanças de prestador; outra pode ter continuidade, porém encontrar dificuldade financeira. A oferta também é escassa e variável, segundo o resumo do estudo, o que ajuda a explicar por que experiências de acesso limitado e desigual podem coexistir.

Uma revisão sistemática sobre barreiras organizou fatores em dois grandes lados: demanda e oferta. A análise identificou 22 subtemas específicos, mas o resumo não enumera cada um deles. Ainda assim, essa organização é útil: há condições ligadas às necessidades e circunstâncias das famílias e há condições relacionadas à disponibilidade e organização dos serviços (Sindhu, 2025). Pensar só em uma dessas partes pode deixar de fora uma parcela importante do problema.

Outra revisão, que sintetizou 22 estudos publicados entre 2014 e 2023 e abrangendo 24 países, relacionou obstáculos à integração entre educação e cuidado. Entre os desafios relatados estão instabilidade de governança, financiamento inconsistente, separação persistente entre cuidado e educação, barreiras de acesso, dificuldades de profissionalização e descontinuidades curriculares e pedagógicas. Os autores defendem que a integração sustentável combina mudanças sistêmicas e uma revisão da maneira de conceber educação e cuidado na primeira infância (He, 2026).

As políticas e a oferta podem facilitar ou restringir a matrícula

O acesso não depende apenas de decisões individuais das famílias. Um estudo com dados representativos em âmbito nacional nos Estados Unidos examinou relações entre políticas estaduais de subsídio e matrícula de grupos prioritários em centros de educação e cuidado na primeira infância. Os resultados sugerem que políticas que aumentam a receita dos prestadores — como reembolso escalonado e remuneração adicional por atender populações prioritárias — e taxas de reembolso mais altas se relacionam à matrícula de bebês, crianças pequenas, crianças com deficiência e crianças em situação de rua (Slicker, 2025).

Esse achado chama atenção para um elo que às vezes fica invisível na conversa sobre vagas: para que um serviço atenda a diferentes grupos, as condições de financiamento dos prestadores também importam. O estudo trata de mecanismos do sistema norte-americano, não de uma política brasileira. A contribuição para a reflexão é mostrar que critérios e incentivos podem influenciar quais crianças conseguem chegar aos centros.

Uma análise da reforma israelense descreve uma mudança iniciada em 2022: a responsabilidade pelas creches públicas para crianças de 0 a 3 anos foi transferida do Ministério do Trabalho e Bem-Estar para o Ministério da Educação. Antes, os serviços eram vistos principalmente como apoio a mães trabalhadoras e a prioridade de matrícula se baseava em baixa condição socioeconômica. O estudo recomenda um sistema abrangente e acessível, investimento em infraestrutura, formação profissional e apoio financeiro às famílias, além de oferta suficiente e critérios de matrícula baseados em necessidades (Shilo, 2026).

O estudo israelense formula recomendações para aquele contexto, não para aplicação automática no Brasil. Mesmo assim, ajuda a explicitar uma tensão relevante: se a creche é considerada somente um serviço para viabilizar o trabalho adulto, a dimensão educacional e os direitos das crianças podem receber menos atenção. O resumo apresenta a reforma como uma transição de enfoque, mas não permite concluir quais foram seus efeitos posteriores.

Também nos Estados Unidos, uma comparação de pesquisas nacionais de 2012 e 2019 examinou arranjos de cuidado de crianças de zero a cinco anos em famílias de baixa renda. Em alguns casos, mudanças de políticas estaduais corresponderam a menor uso do cuidado por parentes e maior uso de serviços em centros, especialmente entre bebês de famílias hispânicas em estados que reduziram copagamentos. Melhorias de acesso para famílias que não falavam inglês também corresponderam a mudanças nos arranjos de cuidado de crianças pequenas de famílias hispânicas (Arteaga, 2025).

Os próprios autores distinguem correspondência de causalidade: os dados disponíveis não permitem afirmar que as políticas causaram as mudanças observadas. Esse cuidado ajuda o professor a ler resultados de política pública sem simplificá-los. Uma associação pode indicar uma relação que merece atenção, mas não prova, sozinha, o mecanismo que produziu a mudança.

O território e as relações com as famílias também entram na experiência de acesso

Na Austrália rural, interiorana e remota, um estudo analisou relatos de 155 mães, pais e cuidadores sobre acesso a serviços para crianças do nascimento aos cinco anos. As experiências descritas revelaram dificuldades de acesso em comunidades chamadas de “desertos” de educação e cuidado na primeira infância e possíveis efeitos adversos percebidos na saúde de crianças e responsáveis. Os autores destacam que as consequências podem incluir desafios à participação no trabalho e menos oportunidades educacionais para as crianças (Rogers, 2025).

O trabalho não deve ser lido como retrato do Brasil: o território, a rede de serviços e a organização social são outros. Mas ele amplia o que pode ser considerado quando uma comunidade tem poucas opções. A ausência de serviço não afeta apenas a matrícula; pode se relacionar, segundo as experiências analisadas, ao bem-estar de crianças, responsáveis e comunidades.

Já uma pesquisa conduzida em um centro comunitário de primeira infância numa área de vulnerabilidade econômica e social na Inglaterra investigou o acesso durante a pandemia de Covid-19. A análise das entrevistas sugere que o acesso à creche e as relações positivas, baseadas em confiança, tiveram impacto transformador para crianças e pais ou responsáveis. Os autores propõem pensar qualidade de maneira holística e relacional, em vez de reduzi-la ao cuidado oferecido como serviço (Demissie, 2025).

Esse estudo destaca uma dimensão que não aparece apenas em indicadores de vaga ou custo: a relação construída entre centro e família. O resultado relatado se refere àquele centro, àquele período e às entrevistas analisadas. Não é uma garantia de que toda experiência de creche será transformadora. É um convite a observar como acolhimento e confiança podem compor a experiência de acesso.

Expandir a oferta exige olhar para a implementação, não só para a meta

Um relatório sobre a implementação da pré-escola universal na Califórnia descreve uma política voltada a oferecer pré-escola a todas as crianças de 4 anos até 2025-26 e ampliar o acesso a crianças de 3 anos elegíveis por renda. A iniciativa reúne diferentes programas e inclui planejamento, modelos de atendimento, instalações, avaliação, contratação e desenvolvimento profissional. A análise considerou respostas de 1.506 agências locais de educação à pesquisa de agosto de 2024, representando quase todos os distritos públicos e parte das escolas charter que atendem aos anos iniciais do ensino fundamental (Wang, 2025).

O relatório apresenta o progresso e os desafios de implementação, inclusive necessidades de instalações, contratação, financiamento e assistência técnica. O resumo não oferece um resultado único que possa ser resumido como “a expansão deu certo” ou “deu errado”. A utilidade está em mostrar que universalizar uma oferta envolve várias frentes operacionais. Trata-se de uma iniciativa da Califórnia, não de uma política brasileira.

Por fim, um artigo sobre aprendizagem inicial da linguagem propõe ampliar a forma de pesquisar intervenções. Os autores alertam para os riscos de abordagens que atribuem diferenças de exposição à linguagem à origem familiar e defendem um quadro que considere oportunidades nos contextos familiares e comunitários, assim como fatores próximos e mais distantes. Para enfrentar desigualdades de modo equitativo, defendem intervenções em múltiplos níveis e orientadas pelas potencialidades (Carta, 2025). Embora o foco não seja o acesso à creche em si, a discussão ajuda a evitar que a escola trate diferenças de experiência como falhas das famílias.

Quais estudos ajudam a entender o acesso à creche?

Os estudos abaixo abordam partes diferentes do tema: acesso multidimensional, políticas de subsídio, integração entre cuidado e educação, experiência familiar e implementação de programas. A tabela resume o que cada pesquisa investigou e relata, sem tratar contextos estrangeiros como se fossem equivalentes ao brasileiro.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Os estudos convergem em um ponto: acesso à educação infantil não pode ser reduzido à existência formal de um serviço. Oferta, custo, critérios de matrícula, estabilidade, condições de financiamento e características das famílias aparecem em diferentes pesquisas. A revisão de He relaciona acesso a outras partes do sistema; Stephens mostra combinações de dimensões; e Sindhu organiza fatores ligados tanto à procura quanto à oferta. São ângulos diferentes que reforçam a necessidade de olhar para o conjunto.

Também há aproximação entre os estudos que tratam das relações. Demissie destaca a confiança entre famílias e centro, enquanto Carta alerta para interpretações deficitárias das diferenças nas oportunidades de linguagem. Em ambos, a experiência da criança não é separada de seus contextos. Isso não significa que os estudos investiguem a mesma questão: um analisa entrevistas em um centro inglês durante a pandemia; o outro propõe um quadro para pesquisas de intervenção em linguagem.

As diferenças aparecem no alcance e no tipo de evidência. Há revisões de literatura, análises de dados nacionais, relatos de famílias e avaliações de implementação. Alguns estudos descrevem padrões ou associações; outros formulam recomendações; outros ainda apresentam experiências localizadas. Não é adequado juntar tudo como se fossem provas do mesmo tipo ou de um único contexto.

Também permanece em aberto como as políticas se traduzem em experiências concretas para cada criança. Arteaga aponta que mais dados seriam necessários para identificar impactos causais das mudanças de política. A revisão de He destaca a necessidade de pesquisas longitudinais, quantitativas, de métodos mistos e baseadas em observação, entre outras. Ou seja, ainda há espaço para compreender melhor como mudanças em governança, financiamento e organização afetam as práticas e o desenvolvimento infantil.

Como o professor pode aplicar essas ideias na sala de aula?

Os estudos não apresentam uma sequência didática pronta para professores. As propostas abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas nas questões que as pesquisas levantam, não resultados testados por esses estudos. O objetivo é usar o tema para observar experiências, acolher diferentes trajetórias e planejar ações sem transformar condições de acesso em rótulos sobre as crianças.

1. Pergunte sobre a experiência, não apenas sobre a frequência

Como aplicação, em uma conversa de acolhimento, o professor pode perguntar à família quais experiências de cuidado a criança teve e o que costuma ajudá-la a se sentir segura em novas rotinas. Não é necessário investigar a vida privada além do que é pertinente. A ideia é compreender necessidades de adaptação e reconhecer que acesso envolve continuidade, transições e condições familiares, como sugere a diversidade de padrões encontrada por Stephens (2025).

2. Planeje uma chegada que permita conhecer a criança

Como aplicação, a equipe pode prever momentos de observação e aproximação gradual, em vez de esperar que todas as crianças respondam da mesma maneira no primeiro dia. Imagine uma criança que acaba de mudar de prestador e ainda está conhecendo o espaço: oferecer uma rotina previsível e um adulto de referência pode ser uma escolha pedagógica da equipe. Essa sugestão não é um achado experimental dos estudos citados; ela traduz para a prática a atenção à continuidade e às relações.

3. Construa comunicação de confiança com as famílias

Como aplicação, o professor pode combinar canais de comunicação acessíveis, acolher dúvidas e registrar acordos de forma clara. Se a família relata uma dificuldade de horário ou de permanência, a resposta não precisa começar por uma cobrança. Pode começar por uma conversa sobre o que está acontecendo e sobre quais apoios a escola consegue oferecer. A pesquisa inglesa sobre um centro comunitário sugere que relações positivas e confiáveis acompanharam efeitos transformadores naquele contexto específico (Demissie, 2025).

4. Evite explicar diferenças como falta de interesse familiar

Como aplicação, quando uma criança chega com experiências diferentes de linguagem, brincadeira ou rotina, o professor pode observar o que ela já sabe e quais oportunidades de participação podem ser ampliadas. Em vez de concluir que uma família “não estimula”, vale considerar contextos e formas diversas de interação. Essa orientação dialoga com o quadro de referência baseado em potencialidades e contextos familiares e comunitários apresentado por Carta (2025).

5. Mapeie barreiras de participação sem expor ninguém

Como aplicação, a equipe pode rever se horários, reuniões, comunicados e atividades tornam a participação possível para diferentes famílias. Imagine que algumas famílias não consigam comparecer a encontros presenciais: oferecer alternativas de conversa pode ajudar a ampliar a comunicação. Isso não elimina problemas estruturais de oferta ou custo, que os estudos associam a políticas e serviços, mas ajuda a escola a identificar barreiras que estão sob seu alcance imediato.

6. Observe as transições entre serviços e etapas

Como aplicação, a escola pode criar uma rotina de troca de informações essenciais quando a criança muda de grupo ou de serviço, respeitando autorização e privacidade. Um breve registro sobre preferências, formas de comunicação e apoios que funcionaram pode evitar que a família precise recomeçar do zero a cada transição. A sugestão se relaciona à preocupação com descontinuidades pedagógicas destacada pela revisão de He (2026), mas é uma proposta de organização escolar, não uma intervenção avaliada pela revisão.

7. Use avaliações para compreender oportunidades, não para classificar famílias

Como aplicação, registros de aprendizagem podem ajudar a identificar quais situações favorecem a participação de cada criança. Se uma criança fala pouco em uma atividade coletiva, por exemplo, o professor pode observar se ela se expressa mais em brincadeiras, conversas em pequenos grupos ou interações com objetos. O propósito é ampliar oportunidades e planejar apoios, sem tratar um comportamento isolado como prova de uma deficiência de origem familiar.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos aqui reunidos foram produzidos em vários países, e seus programas, regras e serviços não devem ser transportados diretamente para o Brasil. Israel, Estados Unidos, Inglaterra, Austrália e Califórnia têm configurações próprias de financiamento, governança e oferta. As pesquisas ajudam a formular perguntas, não a afirmar que uma política estrangeira funcionaria da mesma maneira em municípios brasileiros.

Para a escola brasileira, uma leitura cuidadosa começa por separar princípios gerais de mecanismos locais. A ideia de que custo, disponibilidade e continuidade podem se combinar é uma lente útil; já os detalhes de subsídios estaduais norte-americanos, da reforma israelense ou da expansão californiana pertencem aos respectivos contextos. O professor pode observar o que acontece em sua comunidade, mas não deduzir, a partir desses estudos, a quantidade de vagas ou os efeitos de políticas brasileiras.

Também é importante não transformar diferenças de acesso em explicações simplistas sobre as famílias. O estudo de Carta recomenda abordagens orientadas pela equidade e pelas potencialidades, enquanto as pesquisas sobre acesso mostram que a oferta e as políticas também fazem parte da equação. Na prática, isso significa ouvir as famílias e evitar julgamentos sobre sua participação sem considerar as condições em que ela ocorre.

Em territórios com poucos serviços ou deslocamentos difíceis, a questão pode aparecer de forma diferente da observada em centros urbanos. A pesquisa australiana chama atenção para comunidades rurais e remotas, mas não mede a realidade brasileira. Seu uso mais responsável é como alerta para que professores e gestores incluam localização e bem-estar familiar na conversa, sem afirmar que os efeitos serão idênticos.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, não na leitura integral dos artigos e relatórios. Por isso, apresenta os objetivos e resultados que os resumos informam, sem detalhar métodos, instrumentos ou discussões que não estejam descritos neles. A variedade de países e tipos de estudo também impede tratar os resultados como uma conclusão única aplicável a todas as redes de ensino.

Algumas perguntas permanecem abertas: como as dimensões do acesso se combinam em diferentes municípios brasileiros? Quais mudanças de política realmente causam alterações nas matrículas? Como a estabilidade do serviço se relaciona à experiência diária das crianças? Que práticas fortalecem a relação com as famílias em contextos diversos? Para responder a essas questões com segurança, seria necessário consultar os estudos completos e, no caso do Brasil, pesquisar dados e experiências locais.

A leitura integral faz sentido quando o professor, a gestão ou a rede precisa tomar uma decisão concreta baseada em um estudo específico — por exemplo, avaliar a pertinência de uma recomendação, entender como uma categoria foi medida ou conhecer os limites de uma amostra. Para decisões de política pública, uma revisão mais ampla e a análise de evidências brasileiras seriam especialmente importantes.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O tema pode virar uma oportunidade de trabalhar leitura de dados, comparação de contextos e argumentação em atividades ou avaliações, desde que as questões respeitem o que as fontes realmente informam. No gerador de provas do GeraProva, você pode preparar questões a partir de textos e objetivos que selecionar; para começar, faça seu cadastro grátis. A ferramenta apoia a criação, mas cabe ao professor revisar o conteúdo e adequá-lo à turma.

Perguntas frequentes sobre acesso à educação infantil e creche

Ter uma vaga garante que a família tenha acesso à creche?

Não necessariamente. Os estudos tratam o acesso como algo que pode envolver mais de uma dimensão, como acessibilidade financeira, continuidade e tipo de arranjo de cuidado. A pesquisa de Stephens identificou diferentes padrões de acesso entre famílias, incluindo situações com baixa acessibilidade financeira ou transições recentes. Isso não significa que exista uma definição única para todos os lugares, mas mostra por que a contagem de vagas, isoladamente, não descreve toda a experiência da criança e da família.

O que pode dificultar o acesso à educação infantil?

As pesquisas abordam fatores ligados tanto à demanda das famílias quanto à oferta de serviços. Uma revisão identificou esses dois grandes grupos e os organizou em 22 subtemas, enquanto outra revisão destacou barreiras de acesso junto a desafios de financiamento e governança. Estudos em contextos específicos também discutem custo, oferta insuficiente e distância territorial. Os fatores variam de acordo com o lugar; os resumos não permitem produzir uma lista universal nem afirmar que uma barreira específica tenha o mesmo peso no Brasil.

Qual é a diferença entre cuidado infantil e educação infantil?

Os estudos mostram que, em alguns contextos, cuidado e educação são organizados como dimensões separadas, embora ocorram na experiência da primeira infância. A revisão de He inclui a persistente divisão entre cuidado e educação entre os desafios à integração. Isso não quer dizer que todo serviço tenha a mesma organização ou que as palavras sejam usadas da mesma forma em todos os países. Para o professor, a questão é observar como cuidado, relações, práticas pedagógicas e oportunidades de aprendizagem se conectam.

Como a escola pode conversar sobre acesso sem julgar as famílias?

Uma possibilidade é fazer perguntas abertas sobre a experiência da criança e sobre o que pode apoiar sua participação, sem presumir desinteresse ou falta de estímulo. O estudo de Carta alerta para interpretações deficitárias das diferenças nas oportunidades de aprendizagem e propõe considerar contextos familiares e comunitários. Já Demissie destaca relações de confiança em um centro estudado na Inglaterra. Aplicar essas ideias significa acolher relatos, proteger a privacidade e reconhecer que as condições de acesso não dependem apenas das escolhas individuais.

Os resultados de estudos feitos em outros países valem para o Brasil?

Eles não devem ser transferidos automaticamente. As pesquisas sobre subsídios nos Estados Unidos, reforma em Israel, implementação na Califórnia, relações em um centro inglês e comunidades rurais australianas tratam de políticas e serviços próprios de cada contexto. Ainda assim, podem ajudar a formular perguntas para a realidade brasileira, como quais barreiras existem e como oferta, custo e continuidade se relacionam. Para orientar decisões locais, é necessário combinar essas referências com dados e estudos do Brasil.

O que os professores podem fazer quando a oferta de creche é insuficiente?

Um professor não consegue resolver sozinho problemas de número de vagas, financiamento ou distribuição territorial dos serviços. Pode, porém, reconhecer como mudanças e dificuldades de acesso aparecem na participação da criança, conversar com a família sem culpabilizá-la e compartilhar com a gestão barreiras que observa, respeitando a privacidade. As pesquisas sobre desertos de serviços e sobre integração sistêmica mostram que a oferta se relaciona a condições comunitárias e políticas. As ações da escola são importantes, mas não substituem respostas estruturais.

Referências

1. He, Shuting; Yang, Yue; Pu, Mingyue (2026). Uma revisão sistemática dos desafios e das estratégias para a integração da educação e do cuidado na primeira infância (A Systematic Review of Challenges and Strategies for the Integration of Early Childhood Education and Care). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Shilo, Yaara; BenDavid-Hadar, Iris (2026). Política de Educação Infantil e Direitos das Crianças: uma análise da reforma israelense (Early Childhood Education Policy and Children Rights: Examining the Israeli Reform). Early Childhood Education Journal. Link.
3. Slicker, Gerilyn; Hustedt, Jason; Kelly, Cara L. (2025). Relação entre as políticas estaduais de subsídios e a matrícula de crianças pertencentes às populações prioritárias do CCDF (Fundo de Cuidado e Desenvolvimento Infantil) em centros de educação infantil (Linking State-Level Subsidy Policies and the Enrollment of CCDF's (Child Care and Development Fund) Priority Populations in Early Childhood Centers). AERA Online Paper Repository. Link.
4. Stephens, Christina M.; Crosby, Danielle A.; Sattler, Kierra; Supple, Andrew J.; Scott-Little, Catherine (2025). Padrões multidimensionais de acesso à educação e aos cuidados na primeira infância sob uma perspectiva centrada na família (Multidimensional Patterns of Early Care and Education Access through a Family Centered Lens). Grantee Submission. Link.
5. Demissie, Fufy; Pearse, Sally (2025). Envolvimento dos pais e transformação como indicadores de qualidade na Educação Infantil (Parental Engagement and Transformation as a Marker of Quality in Early Childhood Education and Care). Journal of Early Childhood Research. Link.
6. Wang, Victoria; Melnick, Hanna; Leung-Gagné, Melanie; Parker, Shaakira; Wechsler, Marjorie (2025). Progresso da implementação da pré-escola universal na Califórnia, 2023-24 (California's Universal Prekindergarten Implementation Progress, 2023-24). Learning Policy Institute. Link.
7. Sindhu, Kirti; Gupta, Nippun (2025). Uma análise dos fatores que afetam o acesso à Educação Infantil e aos Cuidados na Primeira Infância: revisão sistemática da literatura e análise bibliométrica (An Analysis of the Factors Affecting Access to the Early Childhood Education and Care: A Systematic Literature Review and Bibliometric Analysis). Early Years: An International Journal of Research and Development. Link.
8. Rogers, Marg; Sims, Margaret; Butler, Maddy; Volpe, Catherine Rita; Gossner, Michelle; Bhullar, Navjot (2025). Como os “desertos de serviços de educação e cuidado na primeira infância” na Austrália rural afetam o bem-estar de mães, pais e crianças: uma análise das vozes parentais (How 'Childcare Deserts' in Rural Australia Impact Parent and Child Wellbeing: An Analysis of Parental Voices). Issues in Educational Research. Link.
9. Carta, Judith J.; Walker, Dale; Bigelow, Kathryn M.; Greenwood, Charles R.; Schnitz, Alana G.; Bridging the Word Gap Research Network Leadership Team (2025). Promovendo a equidade na aprendizagem inicial da linguagem: ampliando o quadro de referência para a pesquisa sobre intervenções (Advancing Equity in Early Language Learning: Expanding the Frame for Intervention Research). Journal of Speech, Language, and Hearing Research. Link.
10. Arteaga, Irma; Lee, Sangyoo; Temple, Judy A. (2025). Uso de dados transversais repetidos para examinar mudanças nos arranjos de cuidado e educação na primeira infância ao longo do tempo: resultados da Pesquisa Nacional dos Estados Unidos sobre Cuidado e Educação na Primeira Infância de 2012 e 2019 (Using Repeated Cross-Sectional Data to Examine Changes in Early Care and Education Arrangements over Time: Results from the US National Survey on Early Care and Education 2012 and 2019). International Journal of Child Care and Education Policy. Link.

Se esse tema aparece na sua rotina, converse com a equipe e observe quais condições ajudam cada criança a participar. Uma pergunta bem feita também pode ser o começo de uma prática mais acolhedora.