9º ano em escolas urbanas: pertencimento, apoio e desafios que não são iguais

No 9º ano, estar presente e sentir que se pertence à escola também fazem parte das condições para aprender. Pesquisas recentes em escolas urbanas relacionam a transição para o ensino médio a mudanças em frequência, créditos, clima escolar, participação e acesso ao currículo.

Isso amplia o olhar sobre o que o professor pode observar. Uma dificuldade acadêmica pode coexistir com barreiras de idioma, experiências escolares anteriores, deficiência ou pouca conexão com a turma. Os estudos reunidos aqui não formam uma receita única, mas ajudam a pensar apoios concretos sem reduzir estudantes a um indicador ou a um rótulo.

O que é o ensino de estudantes do 9º ano em escolas urbanas e por que importa para o professor?

É o trabalho de ensinar adolescentes que estão em uma etapa de passagem escolar, em contextos urbanos diversos, considerando tanto a aprendizagem dos conteúdos quanto as condições que favorecem a participação. Na rotina, isso aparece ao planejar atividades, acompanhar faltas e progresso, organizar interações e perceber quem consegue se envolver — e quem encontra barreiras.

Os estudos reunidos abordam escolas urbanas de diferentes países, sobretudo dos Estados Unidos. Alguns acompanham estudantes do nono ano; outros tratam do ensino médio de forma mais ampla. Em conjunto, investigam questões como a relação entre regularidade escolar e conclusão, o apoio à leitura, a aprendizagem socioemocional, o pertencimento de estudantes multilíngues e as experiências de alunos com deficiência. Não se deve presumir que todo aluno do 9º ano esteja na mesma etapa institucional em cada país: as organizações escolares variam.

Para o professor brasileiro, o valor do conjunto está menos em copiar um programa estrangeiro e mais em formular perguntas úteis: quem está conseguindo participar? Que recursos dos estudantes a aula reconhece? O que a frequência, o desempenho e as relações da turma estão sinalizando? E como avaliar o que foi aprendido sem confundir domínio do conteúdo com domínio da língua de instrução?

O que a pesquisa recente mostra sobre estudantes do 9º ano em escolas urbanas?

Presença, créditos e conclusão são sinais diferentes do percurso

Antony e colegas investigaram se a regularidade no nono ano prediz a conclusão do ensino médio e como esse indicador se compara a outros dados acadêmicos e contextuais, inclusive antes e depois da COVID-19. O estudo usa registros administrativos de 29 mil estudantes que ingressaram no nono ano entre 2012 e 2021 em uma rede municipal urbana do nordeste dos Estados Unidos. O resumo descreve as perguntas e as abordagens de modelagem, mas não apresenta os resultados comparativos; portanto, não permite afirmar qual indicador foi mais preditivo (Antony, 2025).

Uma pesquisa sobre a abordagem PASL, por sua vez, analisou registros de estudantes de 12 escolas de um grande distrito urbano da Flórida. Em média, a abordagem esteve associada a menos faltas não justificadas no nono ano. Os efeitos foram mais expressivos para estudantes com ocorrências disciplinares anteriores, tanto em créditos obtidos quanto na redução de faltas. O estudo também relata que os efeitos não variaram por raça/etnia ou condição de renda familiar (Hong, 2025).

Esses trabalhos não autorizam tratar frequência, créditos e conclusão como medidas intercambiáveis. Um indicador pode ajudar a identificar a necessidade de conversar e oferecer apoio, mas não explica sozinho por que um estudante falta ou tem dificuldade para avançar. A utilidade pedagógica está em combinar sinais com escuta e acompanhamento, em vez de usar uma medida isolada como diagnóstico fechado.

O apoio acadêmico pode ser estruturado sem deixar adolescentes de lado

Uma intervenção de alfabetização estruturada em escolas públicas de Chicago ofereceu instrução diária personalizada em pequenos grupos, em período de aula separado, a estudantes com necessidades semelhantes de leitura. O programa utilizou práticas do Sistema de Leitura Wilson e incluiu textos culturalmente relevantes, adequados à idade e no nível de leitura dos estudantes. As sessões faziam parte da jornada escolar e concediam créditos de disciplina. Os resultados preliminares das três primeiras coortes indicaram aumento de 0,20 desvio padrão nos escores de leitura (Momeni, 2024).

O dado chama atenção porque a intervenção foi dirigida a estudantes do ensino médio, e não apenas a crianças dos anos iniciais. O resumo relata que quase 40% dos estudantes que ingressavam no 9º ano nas Escolas Públicas de Chicago não tinham proficiência básica em leitura. Esse número descreve aquele distrito, não os estudantes brasileiros. Ainda assim, o estudo põe em evidência uma questão prática: adolescentes que precisam de apoio em leitura podem precisar de oportunidades específicas, compatíveis com sua idade e integradas à rotina escolar.

Em outra frente, uma unidade de aprendizagem baseada em projetos em cinco turmas inclusivas do 9º ano de Língua Inglesa, em uma escola urbana de ensino médio, foi examinada a partir das experiências dos estudantes. Os autores relatam tarefas desafiadoras e gratificantes em formatos multimodais acessíveis, com engajamento significativo com os conteúdos. O estudo destaca materiais com andaimes ajustáveis, colaboração entre pares e atenção às diferentes habilidades e origens linguísticas (Boardman, 2025).

Os dois estudos investigam apoios distintos: um programa de leitura com instrução em pequenos grupos e uma unidade de projetos com suportes pedagógicos. Não demonstram que a mesma intervenção sirva para todos os contextos. Em vez disso, ajudam a pensar em respostas diferentes para necessidades diferentes: ensino explícito e focado quando a leitura pede apoio intensivo; tarefas acessíveis, investigação e colaboração quando o objetivo é ampliar formas de participação no currículo.

Idioma, experiência pessoal e pertencimento influenciam a participação

Em duas turmas urbanas de Biologia do 9º ano do ensino fundamental, um estudo investigou como estudantes bilíngues emergentes recém-chegados construíam sentidos. Os autores relatam que os estudantes conectavam experiências pessoais às competências sociais valorizadas em sala por meio de suas línguas de herança, da colaboração e da mediação entre colegas. Ao mesmo tempo, desalinhamentos entre a experiência pessoal e as expectativas de participação limitavam a construção de sentidos. O estudo aponta para atividades que reconheçam e ampliem os recursos dos recém-chegados (Pacheco, 2024).

Em uma escola urbana, inclusiva e voltada a STEM de Nova York, estudantes multilíngues do nono ano relataram experiências em uma disciplina de ciências chamada Ambiente Vivo. Valorizaram a investigação prática, inclusive o planejamento e a realização de experimentos, e descreveram alegria, conforto e pertencimento associados a relações positivas com colegas e professores. Também apontaram desafios de aprender ciências e inglês simultaneamente em um contexto de avaliação padronizada de alto impacto, predominantemente em inglês (Tripp, 2024).

Há uma convergência importante: os recursos linguísticos e as experiências dos estudantes podem fazer parte da aprendizagem, em vez de serem tratados apenas como obstáculos a superar. Mas reconhecer esses recursos não elimina as dificuldades de aprender conteúdo e língua ao mesmo tempo. Para a prática, a pergunta não é se o estudante deve aprender o conteúdo ou desenvolver o idioma; é como a aula pode tornar visíveis os dois objetivos e oferecer caminhos para participar deles.

Um estudo de aprendizagem baseada em projetos em turmas inclusivas de Língua Inglesa também recomenda atenção às origens linguísticas e às diferentes habilidades, além de andaimes interacionais como a colaboração entre pares (Boardman, 2025). Lidos em conjunto, esses trabalhos apontam para o valor de desenhar atividades em que não exista uma única forma de demonstrar envolvimento, sem abrir mão da aprendizagem que se quer observar.

Clima escolar e aprendizagem socioemocional não se distribuem igualmente

Uma análise longitudinal sobre clima escolar investigou como estudantes com e sem deficiência percebiam a escola ao fazer a transição para o ensino médio. O estudo encontrou melhora nas percepções de clima escolar nessa passagem, mas a melhora foi maior — ou o declínio, menor — para estudantes da educação geral do que para estudantes com deficiência. As características da escola mediaram as percepções observadas (Gwozdzik, 2023).

O resultado evita uma conclusão simplista como “a transição melhora a experiência de todos”. A percepção média pode avançar e, ainda assim, permanecer uma diferença entre grupos. Para o professor, isso sugere atenção a como as rotinas, os espaços e as relações são vividos por estudantes com necessidades distintas, sem presumir que uma experiência positiva para a maioria descreva cada aluno.

Já um estudo de caso sobre aprendizagem socioemocional em aulas de Educação Física do ensino médio entrevistou 42 estudantes e realizou grupos focais. A análise organizou as experiências em quatro temas: refletir com mais profundidade, poder dizer como se sente, cuidado e apoio, e diferentes níveis de engajamento. As experiências estiveram, de modo geral, alinhadas ao referencial de aprendizagem socioemocional usado pelos pesquisadores, embora os autores apontem a necessidade de mais pesquisas (Dyson, 2024).

Esse resultado é descritivo: ajuda a nomear dimensões percebidas pelos estudantes, mas não mede o efeito de uma estratégia específica sobre notas ou frequência. Ainda assim, lembra que participação não é uniforme. Uma atividade que abre espaço para expressão e cuidado pode ser vivida de modos diferentes, e observar essas diferenças é parte do trabalho docente.

Vínculos com a comunidade também entram na conversa

Uma pesquisa sobre tarefas de desempenho alinhadas à justiça social em disciplinas STEM investigou a consciência de adolescentes sobre responsabilidade cívica. A pesquisa-ação combinou questionário antes e depois da experiência com análise temática das reflexões dos estudantes. Os achados sugerem aumento da consciência sobre questões comunitárias e de justiça social, além de conexões com o mundo real. Os autores pedem mais pesquisas em disciplinas STEM e sobre como os estudantes percebem sua capacidade de causar impacto (Baeza, 2025).

Outro estudo examinou a influência de pais negros sobre o engajamento e o sentimento de pertencimento de seus filhos em escolas urbanas de ensino médio. As análises encontraram uma relação significativa entre a influência paterna e esses dois aspectos. Os autores interpretam os resultados considerando o conhecimento experiencial de pais negros e descrevem uma influência centrada na família sobre o pertencimento dos filhos (Harmon, 2023).

São pesquisas com enfoques diferentes: uma observa tarefas curriculares e consciência cívica; a outra, relações entre influência familiar, engajamento e pertencimento. Nenhuma permite transformar uma experiência particular em regra para todas as famílias ou turmas. Juntas, contudo, reforçam a importância de pensar a escola em relação com a comunidade e de evitar que as experiências familiares sejam ignoradas quando se fala de participação e aprendizagem.

O que os estudos sobre o 9º ano investigaram lado a lado?

A tabela resume as perguntas e os relatos apresentados nos resumos. “Contexto” se refere ao cenário informado pelos estudos; os trabalhos não têm todos o mesmo desenho nem permitem comparações diretas.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nas pesquisas?

Os estudos concordam que a experiência do estudante não se resume a uma nota. Presença, créditos, participação, pertencimento, relações e acesso a atividades são dimensões que aparecem em diferentes pesquisas. Também há um ponto comum na atenção às condições concretas de aprendizagem: apoio focado à leitura, tarefas acessíveis, investigação, colaboração e relações positivas são examinados como partes do ambiente escolar.

Outra convergência é a necessidade de olhar para diferenças entre estudantes. A pesquisa sobre clima escolar encontra uma distância entre estudantes com e sem deficiência. Os estudos sobre estudantes multilíngues mostram oportunidades e barreiras ligadas ao idioma e à valorização das experiências pessoais. O trabalho sobre PASL relata efeitos mais expressivos em determinados resultados para estudantes com ocorrências disciplinares anteriores. Isso não significa que as categorias expliquem cada trajetória; significa que médias gerais podem esconder experiências diferentes.

As pesquisas divergem no que medem e em como chegam às conclusões. Há ensaio controlado randomizado de uma intervenção de leitura, análises de registros administrativos, estudos de caso qualitativos, pesquisa-ação e investigação de experiências estudantis. Não é adequado colocar todos os resultados na mesma escala. Um estudo pode identificar associação; outro pode descrever percepções; outro apresenta resultados preliminares de uma intervenção.

Também ficam perguntas em aberto. O resumo de Antony e colegas descreve a investigação sobre preditores da conclusão, mas não informa os resultados finais. Baeza e colegas pedem mais pesquisa sobre tarefas STEM e sobre como os adolescentes percebem sua capacidade de produzir impacto. Dyson e colegas também indicam a necessidade de compreender as experiências socioemocionais de forma mais ampla. Portanto, o conjunto oferece pistas práticas, não uma resposta definitiva sobre qual modelo funciona melhor em toda escola urbana.

Como aplicar essas pesquisas na sala de aula do 9º ano?

Uma aplicação prudente é transformar os achados em perguntas de planejamento e observação, sem apresentar sugestões locais como resultados comprovados pelos estudos. Os exemplos abaixo são possibilidades para adaptar ao contexto da turma.

1. Acompanhe presença com conversa e apoio, não só com alerta

Como aplicação, se um estudante começa a faltar com frequência, o professor pode registrar o padrão e buscar uma conversa com a equipe responsável, sem concluir de imediato que a causa é desinteresse. A pesquisa de Hong e colegas relaciona a abordagem PASL a menos faltas não justificadas, e o estudo de Antony e colegas investiga indicadores de regularidade e conclusão, mas o resumo disponível deste último não traz a comparação final. Um exemplo hipotético: diante de faltas em dias de uma atividade específica, a equipe pode perguntar se há barreiras de participação e combinar acompanhamento.

2. Ofereça apoio de leitura compatível com a idade

Como aplicação, uma escola pode verificar se estudantes que precisam de apoio em leitura têm momentos de ensino focado, em vez de depender apenas de tarefas gerais. Momeni e colegas estudaram instrução individualizada em pequenos grupos com textos adequados à idade e relatam resultados preliminares positivos nos escores. Isso não significa que qualquer formato reproduza o mesmo resultado. Imagine um estudante do 9º ano que evita textos longos: uma possibilidade é planejar apoio explícito à leitura e, ao mesmo tempo, manter textos e temas que não o infantilizem.

3. Planeje andaimes que possam ser ajustados

Como aplicação, em uma unidade de projeto, o professor pode oferecer etapas intermediárias, modelos de processo e diferentes formas de organizar uma produção, revendo os apoios conforme a turma avança. Boardman e Coleman relatam experiências com tarefas desafiadoras em formatos multimodais acessíveis e destacam materiais conectados entre si, colaboração e atenção à diversidade. Por exemplo, grupos podem investigar uma questão e apresentar o que aprenderam por meios diferentes, mantendo claros os critérios de aprendizagem que serão avaliados.

4. Trate os repertórios linguísticos como recursos para aprender

Como aplicação, o professor pode permitir que estudantes planejem ideias usando mais de uma língua, conversem com colegas e depois encontrem maneiras de comunicar o conteúdo na língua de instrução. Pacheco e colegas relatam o papel das línguas de herança, da mediação e da colaboração na construção de sentidos; Tripp e colegas mostram que aprender ciências e inglês ao mesmo tempo também pode trazer desafios. Imagine uma turma de Biologia em que um estudante recém-chegado primeiro organiza uma hipótese com um colega e, em seguida, recebe apoio para expressá-la em português.

5. Observe quem sente que pertence à turma

Como aplicação, depois de uma atividade em grupo, o professor pode observar quem teve oportunidade de falar, quem foi ouvido e quem ficou restrito a uma tarefa periférica. O estudo de Gwozdzik e Stiefel encontra diferenças nas percepções de clima escolar entre estudantes com e sem deficiência; o de Tripp e colegas relata sentimentos de pertencimento associados a relações positivas. Uma cena hipotética: numa investigação prática, o docente distribui funções com opções e acompanha se todos conseguem contribuir, sem presumir que a simples formação de grupos garanta participação.

6. Faça espaço para expressão e cuidado sem exigir exposição

Como aplicação, o professor pode criar formas variadas e voluntárias para os estudantes refletirem sobre uma experiência de aula: conversa, registro privado ou devolutiva breve. Dyson e colegas identificaram temas relacionados a refletir, expressar sentimentos, receber cuidado e lidar com diferentes níveis de engajamento em Educação Física. Isso não equivale a uma intervenção comprovada para todas as disciplinas. O cuidado prático é oferecer escuta sem obrigar o estudante a compartilhar questões pessoais diante da turma.

7. Conecte conteúdos a questões da comunidade com investigação responsável

Como aplicação, uma turma pode investigar uma questão local ligada ao conteúdo, comparar perspectivas e pensar em formas de apresentar conclusões. Baeza e colegas relatam que tarefas alinhadas à justiça social sugeriram aumento da consciência sobre questões comunitárias e conexões com o mundo real. O estudo pede mais pesquisa sobre esses efeitos e sobre a percepção de capacidade de impacto; portanto, não se deve prometer que uma atividade isolada produzirá mudança cívica. O professor pode priorizar perguntas abertas e análise cuidadosa, evitando transformar experiências de grupos em estereótipos.

O que muda ao levar esses estudos para o contexto brasileiro?

A maior parte dos contextos identificados nos resumos é norte-americana: Chicago, Nova York, Flórida e redes urbanas dos Estados Unidos. Há diferenças entre organização escolar, currículo, políticas de avaliação, programas e formas de registrar frequência ou créditos. Os termos “nono ano” e “ensino médio”, por exemplo, não correspondem necessariamente às mesmas etapas em todos os sistemas. Por isso, resultados de uma escola de Nova York não devem ser apresentados como descrição direta de uma escola brasileira.

O que pode viajar com mais segurança são as perguntas pedagógicas, não a promessa de replicar resultados. Uma equipe brasileira pode investigar como estudantes com diferentes necessidades participam das aulas, se há apoios de leitura adequados à idade, quais barreiras afetam a frequência e como os estudantes percebem o clima escolar. A adaptação exige considerar as regras e condições locais, a composição da turma, os recursos disponíveis e os objetivos do currículo trabalhado pela escola.

Também é importante evitar generalizações sobre raça, idioma, deficiência ou família. Os estudos descrevem grupos e relações em contextos específicos; não definem características de cada estudante brasileiro. A pesquisa de Harmon, por exemplo, trata da influência de pais negros em escolas urbanas de ensino médio, mas o resumo não oferece base para transformar seus achados em afirmações sobre todas as famílias negras, nem sobre famílias brasileiras. O valor está em levar a sério as vozes, os conhecimentos e as relações familiares sem pressupor que sejam iguais.

Uma adaptação responsável pode começar pequena: escolher uma questão observável, combinar como será acompanhada e ouvir estudantes. Se a escola quiser testar uma estratégia de apoio, deve distinguir o que está tentando, o que foi observado e o que ainda não sabe. Assim, a pesquisa internacional pode alimentar decisões locais sem ser tratada como receita pronta.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis no ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos oferecem informações úteis sobre perguntas, contextos e resultados, mas não detalham necessariamente todos os procedimentos, medidas, limitações ou condições de implementação. Também não é possível comparar diretamente estudos com métodos, grupos e objetivos diferentes.

Algumas perguntas ficam em aberto: quais resultados da análise de Antony e colegas foram mais fortes? Como os efeitos de intervenções variam conforme a escola e o tempo de acompanhamento? Que adaptações funcionariam em redes brasileiras? Como estudantes com diferentes experiências descrevem o pertencimento ao longo da transição? Para responder a questões de implementação, desenho de avaliação ou transferência para uma rede específica, faz sentido consultar os estudos completos. Os resultados preliminares também devem ser lidos como preliminares, não como garantia de efeito permanente.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

Uma avaliação pode ajudar o professor a identificar o que os estudantes compreenderam e quais pontos precisam de retomada, desde que as questões estejam alinhadas aos objetivos trabalhados e ofereçam uma leitura justa das respostas. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a elaboração de provas e atividades; o professor continua responsável por revisar o material e adequá-lo à turma. Para conhecer a plataforma, há também o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre estudantes do 9º ano em escolas urbanas

O que mais importa observar na transição para o ensino médio?

Os estudos sugerem que a transição envolve mais de um aspecto: presença, créditos, aprendizagem, relações e percepção do clima escolar. Hong e colegas relatam associação entre a abordagem PASL e menos faltas não justificadas, enquanto Gwozdzik e Stiefel encontraram melhora geral nas percepções de clima escolar, mas com diferenças entre estudantes com e sem deficiência. Isso não fornece uma lista universal de indicadores. Para a escola, uma aplicação possível é acompanhar sinais acadêmicos junto com a escuta dos estudantes e a observação de quem participa ou encontra barreiras.

As pesquisas mostram que faltas no 9º ano determinam a conclusão do ensino médio?

Não é possível afirmar isso com base nos resumos disponíveis. Antony e colegas investigaram se a regularidade no nono ano prediz a conclusão e como se compara a outros indicadores, mas o resumo fornecido descreve as perguntas e os dados sem apresentar os resultados comparativos. Hong e colegas relatam menos faltas não justificadas associadas à abordagem PASL, mas isso é uma questão diferente de demonstrar que faltas determinam a conclusão. Na prática, a frequência pode ser um sinal para investigar necessidades e oferecer apoio, não uma sentença sobre a trajetória do estudante.

Como apoiar estudantes multilíngues sem deixar de ensinar o conteúdo?

Os estudos de Pacheco e Tripp mostram que estudantes multilíngues podem usar experiências pessoais, línguas de herança e colaboração para construir sentidos, e também enfrentam desafios ao aprender conteúdo e inglês simultaneamente. Uma aplicação possível é separar, no planejamento, os objetivos de conteúdo e de linguagem, oferecendo formas de participação que ajudem o estudante a trabalhar ambos. Por exemplo, a turma pode discutir uma hipótese em pares, recorrer a repertórios linguísticos disponíveis e depois construir uma explicação na língua de instrução. Isso é uma sugestão de prática, não uma estratégia testada nesses estudos brasileiros.

Aprendizagem baseada em projetos é indicada para todas as turmas do 9º ano?

Os estudos não permitem afirmar que projetos sejam a melhor abordagem para todas as turmas. Boardman e Coleman investigaram uma unidade em cinco turmas inclusivas de Língua Inglesa e relatam experiências de tarefas desafiadoras e gratificantes com formatos multimodais acessíveis. Destacam andaimes ajustáveis, colaboração entre pares e atenção às habilidades e origens linguísticas. Uma aplicação possível é experimentar uma unidade delimitada, com objetivos e critérios claros, observando como os estudantes participam e que apoios precisam. O resultado depende do contexto e não deve ser presumido apenas pelo uso do nome “projeto”.

O que fazer quando estudantes adolescentes precisam de apoio em leitura?

Momeni e colegas estudaram um programa estruturado de leitura em pequenos grupos nas escolas públicas de Chicago. O resumo relata instrução diária personalizada, textos culturalmente relevantes e adequados à idade, e aumento preliminar de 0,20 desvio padrão nos escores das três primeiras coortes. Esse achado pertence ao programa e ao contexto estudados; não garante o mesmo resultado em outra escola. Para aplicar a ideia com cuidado, uma equipe pode identificar necessidades de leitura e planejar apoio explícito sem infantilizar o estudante, verificando regularmente se o formato ajuda a acessar as tarefas da série.

Como promover pertencimento sem expor estudantes ou suas famílias?

Os estudos associam pertencimento a experiências de relações positivas, participação e influência familiar, mas não sugerem que estudantes devam revelar aspectos privados para provar que pertencem. Tripp e colegas relatam sentimentos de conforto e pertencimento associados a relações positivas em uma turma de ciências. Harmon e colegas encontraram uma relação entre influência de pais negros, engajamento e pertencimento em um contexto específico. Uma aplicação cuidadosa é criar oportunidades equitativas para contribuir e ouvir estudantes e famílias de maneiras respeitosas, sem exigir relatos pessoais ou presumir que todas as pessoas de um grupo vivem a mesma experiência.

Referências

1. Baeza, I.; Taylor, O. (2025). O Impacto de Tarefas de Desempenho Alinhadas à Justiça Social na Consciência sobre Responsabilidade Cívica em Adolescentes: Uma Perspectiva STEM (The Impact of Social Justice Aligned Performance Tasks on the Awareness of Civic Responsibility in Adolescents: A STEM Perspective). International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology. Link.
2. Antony, M.; Pamidimukkala, K. S.; Liang, M.; Campbell, V. A. (2025). Preditores do Concluinte do Ensino Médio no Nono Ano: Uma Análise Comparativa de Abordagens de Modelagem (Ninth Grade Predictors of High School Graduation: A Comparative Analysis of Modeling Approaches). Society for Research on Educational Effectiveness. Link.
3. Hong, Y.; Rosen, J. A.; Rutledge, S. A.; Cannata, M.; Rotermund, S. (2025). Melhorando os resultados acadêmicos de alunos do nono ano por meio da personalização para a aprendizagem acadêmica e socioemocional (PASL) (Improving Ninth Graders' Academic Outcomes through Personalization for Academic and Social-Emotional Learning (PASL)). American Educational Research Journal. Link.
4. Boardman, A. G.; Coleman, A. (2025). Experiências de Estudantes do Ensino Médio com Andaimes Pedagógicos na Aprendizagem Baseada em Projetos (High School Students' Experiences with Scaffolding in Project-Based Learning). Journal of Adolescent & Adult Literacy. Link.
5. Dyson, B.; Baek, S.; Howley, D.; Lee, Y.; Fowler, J. (2024). Perspectivas dos estudantes sobre a aprendizagem socioemocional em um programa de Educação Física do ensino médio (Students' Perspectives of Social and Emotional Learning in a High School Physical Education Program). Journal of Teaching in Physical Education. Link.
6. Momeni, F.; Bhatt, M.; Guryan, J. (2024). Apoio às Habilidades de Leitura de Adolescentes por meio de Instrução em Pequenos Grupos: Um Ensaio Controlado Randomizado de uma Intervenção de Alfabetização no Ensino Médio em Chicago (Supporting Adolescent Reading Skills through Small-Group Instruction: A Randomized Controlled Trial of a High School Literacy Intervention in Chicago). Society for Research on Educational Effectiveness. Link.
7. Pacheco, M. B.; Brown, J. C. (2024). Construção de sentidos por estudantes bilíngues emergentes recém-chegados em aulas urbanas de Biologia: uma perspectiva das comunidades de prática (Newcomer Emergent Bilingual Students' Meaning-Making in Urban Biology Classrooms: A Communities of Practice Perspective). Urban Education. Link.
8. Tripp, J. N.; Waight, N. (2024). Cocriando uma Comunidade de Pertencimento e Presença: Experiências de Estudantes Multilíngues na Aprendizagem de Ciências e de Língua em uma Escola Urbana, Inclusiva e de Ensino Médio com Foco em STEM (Co-Creating a Community of Belonging and Presence: Multilingual Learners' Experiences of Science and Language Learning at an Urban, Inclusive STEM-Focused High School). Science Education. Link.
9. Gwozdzik, S.; Stiefel, L. (2023). As percepções sobre o clima escolar melhoram no ensino médio para estudantes com deficiência? (Do Perceptions of School Climate Improve in High School for Students with Disabilities?). American Educational Research Journal. Link.
10. Harmon, W. C., Jr.; James, M.; Young, J.; Scott, L. (2023). Pais Negros em Ascensão: Uma Análise QuantCrit da Influência Paterna de Pais Negros sobre o Engajamento dos Filhos e o Sentimento de Pertencimento Escolar no Ensino Médio (Black Fathers Rising: A Quantcrit Analysis of Black Fathers' Paternal Influence on Sons' Engagement and Sense of School Belonging in High School). Equity & Excellence in Education. Link.

Se alguma dessas perguntas aparece na sua turma, escolha uma para observar nesta semana e converse com seus colegas sobre o que vocês podem testar juntos.